Memoria sobre práctica e investigación educativa
A cualquier lector desavisado:
Como esta memoria se halla destinada a una vida virtual, ya que su existencia para la posteridad será en eso tan virtual, tan misterioso, y que encima no dimensiono su real importancia, como es la blogósfera; creo conveniente aclarar que esta práctica de escrituración (que es una forma horrible de expresar una reflexión sobre lo hecho), versa sobre mi práctica residente correspondiente al curso de Profesorado en Ciencias Políticas y Administración Pública; y se encuentra guiada por las características de la principal fuente de información con que cuento: mi propia y muy falible memoria.
1. Residencia en el nivel EGB3.
A continuación intentaré seguir las aproximaciones pautadas en la guía provista por la Cátedra para la observación en el nivel EGB3.
1.1 Descripción de las características de la escuela:
La primera secuencia de las prácticas fueron realizada en 9º 1º de la escuela 4-158, hasta ese momento paradojalmente denominada “Sin nombre”; con posterioridad bautizada “Arrieros del Ande”, ubicada en el Departamento de Las Heras, calle Guido Spano 2770, Distrito Plumerillo. Es importante destacar que esta Institución se halla caracterizada con ese término cuasi despectivo de “urbana marginal”, con el que se estigmatiza a los sectores más castigados de nuestra sociedad por la Dirección General de Escuelas.
Mantengo, y mantendré, un fuerte lazo afectivo con esta escuela, especialmente con sus chicos; ya que en el año 2007 inicié mi experiencia docente precisamente con ellos.
Desde el punto de vista edilicio no presenta falencias mayores a las razonables; ya que su construcción, y constitución como entidad educativa son relativamente recientes, de la época del gobierno de Lafalla.
Al cuerpo docente en líneas generales se lo ve consustanciado tanto con la Escuela como con los alumnos, pero no quita que a la vez exista una gran minoría de profesores que evidencian una ideología aristocratizante y expulsora de los alumnos considerados problema. Como muestra algunas expresiones captadas en la sala de profesores: “Estos no quieren estudiar. ¿Para qué querés que le demos una oportunidad?”, “No voy a parar de pedirle sanciones hasta que se vaya… ¡Me tiene cansada y no deja que los demás estudien!”, “No hay que pedir sanciones,… ¿Para qué?, si los dejan que se defiendan, ¡Hay que usar las notas!”.
Estas expresiones denotan una ideología educativa caracterizada por la exclusión de amplios sectores sociales al acceso a la educación, en realidad serían una pantalla de una fractura que presenta la institución, aparentemente encarrilada en un lento camino de solución. Esta fractura es la falta de identidad que hasta ese año se presentaba, lo cual quedaba evidenciado por la expresión de una alumna: “El Sin nombre dice que no somos nadie”.
Uno de los primeros signos que denota que lugar ocupa en la sociedad una organización es la denominación que se dan los miembros de la misma, así como la que le dan los miembros del entorno social en que se encuentra inserta. A partir de la sensación de pertenencia a ese nombre es factible construir una identidad común que permita reforzar los lazos entre sus integrantes, a la vez que permita diferenciar un ámbito amigable, ordenado y acogedor, “nuestro”, del contexto caótico y amenazante que intenta disolvernos en él como un modo de sumirnos en la no existencia.
Este “Sin Nombre”, como paradójica denominación, a mi entender no es casual, ya que otras instituciones creadas para la misma época al cabo de poco más de un año de su creación ya habían solucionado el tema. Ejemplo: la escuela de enseñanza media del Bº Infanta “Adolfo Bioy Cásares”. Hablamos, entonces, de “no existencia” en el sentido de una forma de muerte. Muerte generada por fuerzas profundas y silenciosas que quieren negar nuestro nacimiento.
¿Existen este tipo de fuerzas?, y de ser así ¿Cómo operan? Tal vez la respuesta a este doble interrogante haya que buscarla tanto en algunas expresiones de afirmación de la identidad de estos alumnos, por algunos calificados de conflictivos, así como en la historia social de la zona en la que se encuentra enclavada la Escuela.
La mayor identificación social positiva fuerte que se puede detectar entre los alumnos es el fútbol. Huracán Las Heras específicamente. Los varones, especialmente, no sólo concurren a clase con camisetas del Club, sino que lo van a ver cada vez que juega en Las Heras. En otro sentido los alumnos presentan una fuerte desconfianza y temor, expresados en formas de rechazo que pueden llegar a la violencia, a toda forma de autoridad. Dentro de su escala de valores la mayor descalificación posible es la de ser “buchón” u “ortiva”.
Estos jóvenes perciben la discriminación de la que son objeto por su pertenencia social, y reafirman con fuerza un término nacido con fuertes notas descalificatorias: “Acá somos todos lasherindios”.
Las preferencias musicales encuentran a este conglomerado social divido en dos grupos: Los fanáticos del rock y los de la cumbia. Las letras de Intoxicados y Los Pibes Chorros respectivamente, son representativas de su imaginario colectivo. En general cantan a la marginalidad en la que viven, en donde la droga y la delincuencia son casi los únicos horizontes vitales posibles.
Estas situaciones de marginalidad y de discriminación en la que estos chicos tienen que desplegar sus vidas, no son de nueva data; ni siquiera podemos decir que surgieron con la disolución del Estado de Bienestar en la década del 70; sino que son tradiciones seculares que se encuentran profundamente enraizadas en la historia profunda de la zona.
A 300 metros del domicilio de la escuela, se ubicaba uno de los más antiguos emplazamientos de la dominación española, casi ignorado por la historia oficial de nuestra provincia: Chimbas, lugar de reducción a la servidumbre de los huarpes originarios. En la actualidad, chimba es un despectivo que denota a una persona desaseada de tez cobriza de mal gusto al vestir.
La fractura reside en la relación existente entre las marginalidades y discriminaciones, actuales y pasadas, con el largo tiempo sin bautizar a la escuela, ya que la carencia de nombre es condición necesaria para ignorar situaciones de sufrimiento social como el que presentan estos jóvenes; situaciones sin embargo que son resultado de un determinado ordenamiento social.
1.2 Descripción del primer contacto con el aula y sus docentes.
Como mencioné al principio, este curso fue mi primera aproximación a la experiencia docente; por lo tanto en esta memoria intentaré describir las situaciones de ese primer contacto, ya que su impacto fue de suma importancia en mi formación como docente.
El concurso, un cuarto llamado a cubrir 24 horas de Historia y FEC de distintos cursos, fue realizado un día lunes, con la toma de posesión de las horas al día siguiente. Era preciso optar por algunos cursos, ya que existía superposición de horarios; la docente que me seguía en puntaje, quien ya había trabajado en la escuela el año anterior, luego de que yo optara por 9º 1º me dijo “¡Menos mal que elegiste el "depósito"; están los peores de 8º todos juntos!”.
El martes fui acompañado por la secretaria de la escuela al curso, quien en dos minutos me presentó ante los chicos y al retirarse me dijo "Profe, hágase cargo, el curso es suyo, ¡Y qué Dios lo ayude!”
Desde lo estrictamente personal siento que se trató de una experiencia de altos niveles de estrés. Casi que podemos calificarla de una irrupción violenta a la docencia, la cual pude sobrellevar gracias a la formación adquirida en el ciclo de Profesorado, y al sinnúmero de consejos y ayudas recibidos de parte de mis compañeros de cursado.
Posteriormente logré ganar más horas, en distintas materias, en esa y en otras instituciones, en cursos “mejores” en cuanto más disciplinados; pero cuando tuvimos que seleccionar cursos para las prácticas docentes, no dudé en optar por mi querido 9º 1º.
Aceptado éste por la Cátedra y comunicado a la Dirección del Establecimiento, les informé a los alumnos la novedad. No puedo dejar de mencionar la sorpresa que me causó la solidaridad de estos chicos estigmatizados por su conducta: “Profe ¡No se haga problema! ¡Nosotros lo vamos a ayudar!”
1.3 Descripción de la experiencia de observación de clases.
Como ya remarcamos para la observación se seleccionó a 9º 1º, curso cuya matrícula constaba de 17 inscriptos, el día del registro se encontraban 15 presentes, uno de los ausentes luego abandonó el cursado. La materia que se observó era Lengua.
| Horario | Registro | Comentarios |
| 8.05 | Ingresan profesor y observante al curso. | P: "Al profe ya lo conocen, los va a observar para sus estudios" |
| 8.06 | P: "Saquen la hoja de dictado: 1º actuación; 2º sinceridad;... La vamos a hacer por lista, así habíamos quedado". Dicta varias palabras más | Se establece un diálogo breve, con un estilo dominante por parte del docente. Circula entre los bancos. |
| 8.10 | Continúa el dictado. Pasan dos alumnos al pizarrón Andrés y "Trapito" a escribir las palabras dictadas. Se establece un diálogo entre varios alumnos, centrados en Alejandro al fondo a la derecha de la entrada sobre el significado de las palabras. | Los alumnos casi en completo silencio, sólo se escuchan algunos susurros. |
| 8.13 | Ingresa la preceptora para tomar lista. | Aumenta el murmullo de fondo. |
| 8.14 | Se retira la preceptora. Los alumnos terminan de copiar los vocablos en el pizarrón. El Profesor explica la gramática y la ortografía de las palabras dictadas. | |
| 8.17 | Andrés y Alejandro dialogan. Matías y Giuliana también. | Los diálogos son leves inconstantes, y se silencian a requerimiento del Profesor. De 20 palabras dictadas, sólo no entendieron una. |
| 8.20 | "Muchachos habíamos quedado en hacer la práctica de la poesía... a hacerla entonces". Matías le quita una hoja a Joana, la lee y se la devuelve | Aumenta el bullicio, todos los alumnos hablan entre sí |
| 8.26 | El profesor circula entre los alumnos explicando conceptos sobre una poesía referente a la guerra civil española. | |
| 8.27 | “... volvemos al punto uno... ¿Quién lee? Expliquen la primera estrofa con sus palabras" Andrea no entiende que quiere decir la poseía. " ... en esta guerra horrorosa y de trágico destino" ¿Qué significa sauce roto a la orilla del camino" | El profesor trata que los alumnos expliquen el contexto de la guerra a través de la lectura de la poesía. Explica que el autor de la poesía es Blas de Otero; luego explica la metáfora del sauce roto asociándolo con la tristeza. |
| 8.30 | "No usen rojo para escribir, después me vuelvo loco al corregir" | Se percibe el trabajo de los alumnos. |
| 8.32 | Alejandro en voz alta: "¡Qué hijo de puta, me quedé sin hojas! Profesor: "¡Alejandro, la boca!" | Ambiente amigable entre profesor y alumnos |
| 8.35 | Se establece un diálogo en broma entre los alumnos sobre la relación sexo e inteligencia. Profesor: "Acuérdense que cuando hablamos de Hombre nos referimos a toda la humanidad, no sólo a un sólo hombre" Andrea y Priscila cuchichean y ríen. | Se eleva el tono del murmullo de fondo. |
| 8.38 | El profesor le advierte a Joana y Wanda sobre el trabajo anterior, ya que tienen que repasar algo. Dirigiéndose a Andrés “... ¿Qué cosa es el hombre...? Ahora traducilo a tus palabras" | Algunos alumnos preguntan a Wanda sobre que cosa del trabajo anterior habla el profesor. |
| 8.39 | Intenta que los alumnos expresen el ambiente de locura de la guerra. Se escucha una voz ¡Ah, estaban todos chapitas! | Da la impresión que el trabajo se encuentra en el borde de lo que los alumnos pueden alcanzar sin mediación docente. Estaríamos en el borde más alejado de ese umbral, pero el docente con su mediación intenta que internalicen los conceptos referidos a la guerra. |
| 8.41 | Suena el timbre del medio módulo. El profesor intenta concentrarse en el grupo conformado por Andrés, Alejandro y Mauricio, el más incisivo, pero el más tumultuoso. | |
| 8.45 | Los alumnos continúan trabajando. | Es difícil mantener el anonimato y la neutralidad de la observación, y pasar desapercibido a los alumnos. El grupo se percibe observado y comienza a reaccionar en consecuencia. |
| 8.50 | Mauricio muestra el trabajo al profesor, aparentemente completo, lo mira levemente y se lo devuelve. El profesor le pregunta porque no lo había hecho antes, Mauricio responde: "Cuando entro al curso me olvido de lo que hay que hacer, y después me acuerdo de todo" | |
| 8.52 | Se generaliza un diálogo sobre el horario de ingreso en la mañana. Los alumnos preguntan sobre la hora. | |
| 8.54 | El profesor intenta explicar la equivalencia entre los términos ponlos: pónelos y ponnos: pónenos. Se percibe una gran dificultad en los alumnos para captar el significado de la frase "ponnos arriba de la muerte" | Es un concepto muy difícil de entender para los chicos. Tal vez sería más fácil de captar y expresar este concepto si se lo tradujera a su lenguaje; por lo menos para el grupo más incisivo. |
| 8.58 | Sube el murmullo. El profesor circula por los bancos atendiendo consultas. | |
| 8.59 | Golpean la puerta. El profesor atiende; son alumnos de 3º para pedir alumnos voluntarios para integrar la Comisión de alumnos de la escuela. Se escucha una voz: "¡Veniste al lugar equivocado!". Alejandro, Mauricio y Andrés se ofrecen como voluntarios. La clase prosigue. Se queda una alumna de 3º dialogando con el grupito voluntario. | En la escuela se está experimentando un incipiente intento de participación estudiantil. |
| 9.01 | Se retira la alumna de 3º. | Se percibe en el ambiente que se aproxima el fin del módulo. |
| 9.02 | Profesor: “Señores, vamos a bajar los decibeles". Carolina se para y dialoga con Giuliana y Matías. El grupo de los tres (Ale, Andrés y Mauricio) dialoga, y luego se ríen. Profesor: "Alejandro y compañía: ¿La cortamos? | Disminuye el murmullo. Prácticamente ya nadie trabaja. |
| 9.05 | El profesor circula entre los bancos y contesta una pregunta sobre el trabajo de José Luís y Martín. El grupo de tres vuelve a trabajar, pero siempre riéndose. Matías que no había trabajado, hace un par de bromas y comienza a copiar el trabajo de Giuliana. | Al acercarse el final del módulo se percibe una fuerte disminución de la atención sobre el trabajo. Los alumnos comienzan a interesarse sobre el observador, intentando que responda a sus preguntas. |
| 9.07 | Carolina se levanta, se acerca el observador, y en "broma" lo desafía. Alejandro y Andrés se levantan; el profesor los manda a sentar. | Tratan de poner a prueba los límites establecidos previamente de no dialogar con el observador. Se eleva fuertemente el nivel de murmullo. Cada vez le cuesta más al profesor mantener un orden creativo. |
| 9.10 | El profesor se sienta ante el escritorio a llenar distintos tipos de planillas. | Al acercarse al final del módulo aumenta considerablemente el nivel de agresividad de las bromas que los alumnos intercambian entre sí. |
| 9.12 | La clase se reagrupa en torno a tres alumnos que trabajan (Martín, Fal y Flor) el resto se limita copiar. Profesor: "Quiero decirles que a algunos no los he visto trabajar". El profesor les pide que busquen en la carpeta recursos poéticos | |
| 9.15 | El profesor reta a Andrés sobre el uso de "malas" palabras: "Tenés la boca para hablar correctamente; si es que te interesa la evaluación de la planilla". | La planilla de conducta es una de las que el profesor está llenando, debería usarse para verificar la evolución conductual de los alumnos que presentan conductas problemáticas. En la práctica se usa como un instrumento de coerción y de poder, sus calificaciones son mantenidas en secreto por algunos profesores. |
| 9.17 | El profesor se para e intenta trabajar con los distintos grupos. | |
| 9.18 | El murmullo anterior se eleva hasta volverse casi ensordecedor por diálogos generalizados entre todos los alumnos. A los fines prácticos la clase ha finalizado |
No hubo una puesta en común del trabajo de los distintos alumnos, o de los distintos grupos que se conformaron en el transcurso de la clase. No se recuperaron contenidos. |
| 9.20 | Suena el timbre del fin del módulo. El profesor recuerda que todavía hay una evaluación pendiente. Hace poner de pie a los alumnos para saludarlos. |
1.4 Descripción de la selección de materiales y del desarrollo de las prácticas de residencia
1.4.1 Descripción de la selección de materiales y del desarrollo de la primera práctica de residencia.
El tema elegido para la primera práctica profesional supervisada fue “El Peronismo y la construcción del Estado de Bienestar. Los orígenes del Peronismo”. Para poder entender de qué manera se engarza esta problemática con la planificación de la materia, sugiero ver en el blog el artículo “Cuadro de conceptos básicos”; ya que entiendo a la enseñanza de la Historia Argentina como el paso de una economía y política premodernas a las correspondientes a una situación de globalización subordinada.
Por otra parte, este tema específico, en mi caso particular, conlleva una serie de ventajas y dificultades, por mi carácter de militante de dicho movimiento nacional desde los 14 años de edad; por lo que la práctica se transformó en un desafío personal.
Las ventajas las podemos contabilizar desde el punto de vista de un amplio conocimiento empírico y teórico sobre el tema; las dificultades enmarcadas todas en el riesgo de ser parcial y sesgado en el proceso de transferencia y construcción de conceptos por parte de los alumnos.
El doble desafío: como docente utilizar las ventajas para poder superar las dificultades, a la vez que como militante poder brindar a los chicos una visión de ese período de la historia no siempre coincidente con la historiografía oficial.
No puedo dejar de destacar, por todo lo que significó para superar la ansiedad de este doble desafío, el apoyo brindado por los tutores responsables de esta práctica. Por otra parte, gracias a su mediación pedagógica, recién en el transcurso de la práctica pude captar las diferencias existentes entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que hasta ese momento poseía un conocimiento confuso sobre ellos.
Otra dificultad superada gracias a la intervención de los tutores fue, el poder desarrollar la secuencia didáctica por el estrecho sendero marcado por un lado por una educación acartonada, “bancarizada”, y por el otro por la sobreactuación docente, que nos transforma casi en artistas de variedades frente a los alumnos; y a estar más preocupados en concitar y mantener viva la atención, que en los contenidos conceptuales a construir.
La secuencia fue organizada en base a tres ejes, expresados en los contenidos conceptuales. Estos ejes son:
Ø La conflictividad social de las décadas del 20 y 30 del Siglo XX, y el fraude patriótico de la del 30; ya que estos temas habían sido previamente trabajados con los alumnos a partir de ver y analizar las películas “La Patagonia Rebelde” y “Asesinato en el Senado de la Nación”.
Ø El surgimiento de una nueva clase obrera, que logra a través, y por intermedio del peronismo, el reconocimiento de sus derechos políticos y sociales.
Ø La constitución del Peronismo como un bloque político, como fenómeno disruptivo en el sentido de hecho político naciente que rompe con el anterior orden institucional, y que produjo reacciones que alteraron la anterior capacidad integradora del proyecto neocolonial.
Organizar la secuencia significó el inicio de una serie de dificultades, el disparador del tema fue pensado en trabajar sobre un mapa conceptual (ver blog: “Mapa conceptual del tema seleccionado: El surgimiento del peronismo”) expresado en papel afiche.
Primer error, ya que lo confeccioné sobre un papel verde de tonalidad algo oscura, con lo que no era muy claro y visible para los alumnos. Caí en la cuenta la noche anterior a la práctica, por lo que para subsanarlo decidí imprimir a colores tantas hojas como alumnos contaba el curso. De esta manera pude suplir de alguna manera la falencia haciendo seguir en sus hojas a los chicos mi explicación sobre el afiche.
Visto en retrospectiva, creo que en realidad mi apuesta como elemento disparador de la secuencia de inicio debería haber sido los conocimientos ya construidos por los alumnos durante el desarrollo del cursado; ya que por ese entonces tenían una idea, en alguna manera bien definida, de las situaciones de explotación laboral, exclusión social, concentración de la riqueza y dependencia económica imperantes al momento del surgimiento del Peronismo.
Para el tramo del desarrollo de la secuencia didáctica, seleccioné la modalidad de discusión y trabajo en grupo sobre un cuestionario, basado en dos textos (ver blog: “Declaración de la Independencia Económica”, y “Derechos del Trabajador”); apoyada la discusión sobre la resolución de un cuestionario guía.
La idea rectora de toda la secuencia era ayudar a los chicos a desplegar la visión de por qué determinados sectores económicos y sociales constituyeron un bloque de hegemonía llamado peronismo; y basándose en la comparación de sus experiencias vitales contra lo preceptuado por el primer peronismo, construir una explicación del por qué de la persistencia del apoyo a lo largo del tiempo de los sectores trabajadores.
El cierre de la secuencia lo basé en la recuperación de los conceptos del mapa conceptual, y la recuperación de algunas de las construcciones elaboradas por los alumnos, volcadas al pizarrón, mostrando las correspondencias entre ambos momentos.
Si voy a ser honesto intelectualmente, no puedo dejar de mencionar qué mas allá de la evaluación del tutor (Profesor Reale), al realizar un autoanálisis de la totalidad de mi intervención pedagógica, quedé con un cierto “regusto a fósforo”, expresado en el temor de que al ser los materiales seleccionados de una cierta aridez para chicos de 9º, estos hubieran podido tener dificultades al construir los conocimientos buscados.
1.4.2 Descripción de la selección de materiales y del desarrollo de la segunda práctica de residencia.
El tema seleccionado para la segunda secuencia didáctica fue el significado, causas e impacto del fenómeno social del 17 de Octubre de 1945. La planificación de los contenidos conceptuales a desarrollar incluía:
Ø Las medidas implementadas por Perón desde la Secretaría de Trabajo y Previsión, y su impacto sobre la redistribución de la riqueza.
Ø Los efectos provocados por la nueva política en los sectores altos y medios de la sociedad.
Ø La reacción oligárquico conservadora.
Ø La movilización del 17 de octubre. Significación política y social.
La estrategia basada en estos conceptos buscaba el desarrollo de las siguientes ideas básicas:
Ø Los sectores sociales afectados por las reformas que promovió el Coronel Perón desde la Secretaría de Trabajo y Previsión reaccionaron, logrando la renuncia y el encarcelamiento de Perón.
Ø Los trabajadores se movilizan masivamente por primera vez en la historia, logrando la libertad de Perón, y la restitución de todos sus cargos; a la vez que lograron ingresar plenamente al sistema de decisiones políticas y de defensa de sus derechos.
Al planificar el inicio de la secuencia, seleccioné como elementos disparadores del tema la ubicación temporal de los sucesos de 1930 a 1945 (blog: “Línea temporal 1930 -1945), y el escuchar en clase el tema “La Marcha Peronista” (blog: “Desarrollo de la 2º secuencia didáctica”). Pero al plantearme una simulación reloj en mano el día previo, caí en la cuenta que los tiempos no cerraban de ninguna manera. Por ese motivo al iniciar la clase decidí suspender la escucha de la marchita.
Basándome en la experiencia anterior cambié los materiales con los que trabajar. Básicamente, elegí trabajar con formato de Power Point, imprimiendo dos juegos de diapositivas por cada grupo de trabajo.
Las limitaciones técnicas del blog, sumadas a las de quien suscribe, impiden visualizar la lógica de la encadenación de las diapositivas impresas de cada cuadernillo. El orden con que se entregaron a cada alumno fue el siguiente (ver cada una en blog):
Ø “Línea temporal 1930 – 1945”.
Ø “Situación de los trabajadores antes y después de 1943”.
Ø “Los trabajadores ganan la calle en 1919 y 1945”.
Ø “Texto original de la Marcha Peronista”.
Ø “Crónica del 17 de Octubre de 1945”.
Ø “Guía de actividades 2º secuencia”.
Ø “Ultima pregunta 2º secuencia”. (Esta última hoja a ser entregada sólo cuando ya estuviera siendo concluida la Guía)
La mecánica de trabajo planificada para la intervención didáctica fue la de la elaboración grupal de un informe basado en la guía de actividades. Basándome en el conocimiento previo del universo de alumnos sobre los que trabajaba (principalmente sus vivencias relacionadas con la exclusión), intenté experimentar en dicho cuestionario una lógica contrapuesta a la “de lo cercano a lo lejano” aprendida en alguna materia del Ciclo de Profesorado.
Imaginé, y en la intervención pedagógica intente guiar, la discusión al interior de cada grupo a partir de los conocimientos previos de la materia; centrando el análisis en un primer momento sobre la información gráfica suministrada. En un segundo interrogante, les pido que recuerden la película ya vista (La Patagonia Rebelde), poniendo énfasis en la frase “vale más un caballo que un trabajador”, y que intenten establecer una relación con algunas de las estrofas suprimidas de “La Marcha Peronista”.
Con la tercer pregunta, traté que realizaran análisis de un texto referido al 17 de Octubre (artículo bajado de Wikipedia), sabedor de las dificultades que la lectura presenta para la mayoría de estos chicos; pero conociendo también que siempre la espontánea organización de los grupos se realiza alrededor de alguien que presenta mayor facilidad para este tipo de tareas. En este caso intenté que estos alumnos más aventajados colaboraran en la mediación para con sus compañeros.
Con la cuarta pregunta comencé la aproximación a la realidad social vivida por los chicos, intentando que pudieran realizar una analogía geográfica con la actualidad de las diferencias sociales expresadas en el texto.
A medida que los distintos grupos concluían con la resolución de los cuatro interrogantes, y para efectuar el cierre, entregué la última pregunta, la cual se encontraba direccionada a que los chicos pudieran establecer una relación entre el término “aluvión zoológico”, con el despectivo “lasherindio”, con el que son denominados por ciertos sectores sociales.
1.4.3 Descripción de la selección de materiales y del desarrollo de la tercera práctica de residencia.
Al plantearme el abordaje de esta tercera secuencia, me efectué el planteo de que la misma debería servir como una suerte de cierre de una macro secuencia referida al peronismo. Estando compuesta por tres etapas, la última de las cuales debería hacer referencia a las presidencias de Perón, poniendo especial énfasis en su caída, y en la comparación con situaciones actuales.
La planificación de esta secuencia la organicé en torno a dos interrogantes que fungieron como problemas organizadores:
Ø ¿Cómo fue la Presidencia de Perón entre 1946 y 1955?
Ø ¿Por qué fue reelecto, y porqué no pudo terminar su segundo mandato?
Los contenidos conceptuales planificados a construir durante el desarrollo de la experiencia educativa fueron los siguientes:
Ø Las dos primeras presidencias de Perón (1946 – 1952, 1952 – 1955), aspectos económicos. Nacionalismo y redistribución de la riqueza.
Ø La Reforma de la Constitución de 1949.
Ø La oposición. La Revolución Libertadora.
Elegí la misma metodología de trabajo que en la segunda secuencia, dos juegos de diapositivas impresas de Power Point por grupo de trabajo, ya que la misma, a mi criterio, permitió a los alumnos un desempeño ágil, puesto que imágenes y cuadros comparativos se encuentran dentro del rango de las capacidades de abordaje de los chicos.
El orden de presentación del cuadernillo fue el siguiente:
Ø “Línea temporal 1945 – 1955”.
Ø “Modelo económico argentino hasta 1946”.
Ø “Artículos de la Constitución de 1949”.
Ø “Infografía del IIº Plan Quinquenal sobre la comparación de la distribución neta del ingreso nacional”.
Ø “Infografía del IIº Plan Quinquenal: Nacionalización de los elevadores de granos”.
Ø “Infografía del IIº Plan Quinquenal: Nacionalización de los servicios telefónicos”.
Ø “Infografía del IIº Plan Quinquenal: Comercialización de la producción nacional”.
Ø “Infografía del IIº Plan Quinquenal: Construcción de centrales hidroeléctricas”.
Ø “Infografía del IIº Plan Quinquenal: Desarrollo de la explotación petrolífera”.
Ø “Infografía del IIº Plan Quinquenal: Desarrollo de la flota petrolera”.
Ø “Caricaturas del Peronismo”.
Ø “La caída de Perón en 1955”. (Para su mejor visualización en el blog, subdividí a esta diapositiva en tres imágenes: “Imagen de la caída de Perón en 1955”; “Texto bombardeo 16 de junio 1955”; “Texto de la imagen de la caída de Perón”).
Ø “Comparación entre la propiedad de los servicios públicos en el gobierno de Perón y en la actualidad”.
Ø “Guía de preguntas”.
Pude realizar la experiencia pedagógica de acuerdo a lo planificado sin inconvenientes dignos de mencionar. Las caricaturas de “La Vanguardia” sobre el peronismo tuvieron menos impacto que el esperado, ya que a la segunda para ser entendida la tuve que explicar grupo por grupo, puesto que para los chicos de 15 a 17 años el contexto del nazi fascismo es tan abstruso, por lo lejano, que carece de sentido.
2. Residencia en el nivel Polimodal o de Educación para adultos.
2.1 Descripción de las características de la escuela:
Esta etapa de la práctica fue realizada en el CENS 3-416, ubicado en Belgrano 777 del Departamento de Las Heras, en el edificio de la escuela Capitán Vázquez; en el espacio curricular de Economía de 2º B.
Cabe aclarar que esta descripción carece de la profundidad de la realizada en el nivel EGB3, ya que en el otro colegio me desempeñé durante el 2007 como docente. Más allá de esta aclaración podemos destacar que el edificio es el de una de las primeras escuelas secundarias del Departamento, cuya historia la podemos rastrear a fines de la década del 60 del siglo anterior.
Desde el punto de vista edilicio se puede constatar un edificio funcional, bien cuidado y bien mantenido. Me llamó la atención, ya que no tenía experiencia en educación para adultos, la tranquilidad de los recreos y un cierto grado de camaradería que se podía observar entre alumnos y docentes en general, cosa no observable, dadas las diferencias de edad, en otras instituciones.
En líneas generales, y reconociendo que la observación no fue todo lo profunda que debería haber correspondido, a simple vista no se destacaban fracturas importantes; tanto el personal docente como el no docente se apreciaban consubstanciados con la institución educativa, mientras que los alumnos, probablemente dada su edad, asumen sus estudios como parte integrante de su proyecto vital .
Su director, el licenciado Luís Rodríguez, es un egresado de nuestra Facultad, Licenciado en Ciencias Políticas; lo que permite explicar el grado de comodidad en el que me pude desempeñar durante la práctica.
Superado en la experiencia anterior el pánico escénico que presupone el ser observado en una práctica docente, me enfrentaba a una nueva dificultad. Aparecía en mi horizonte el tener que dar una materia, Economía de 2º, en la cual nunca me había desempeñado
El docente titular de las horas donde realizaría la práctica, es el Profesor Reale, casualmente mi tutor, me dio algunos consejos útiles sobre como abordar la materia. Sólo para comprender el grado de utilidad de tales consejos, mencionaré que en este año he preferido buscar horas del área Administrativo Contable por sobre la de las correspondientes a las Ciencias Sociales.
El horario de dictado de la cátedra correspondía a los días lunes de 2150 a 23 horas con un recreo intermedio.
2.2 Descripción del primer contacto con el aula, sus docentes y observación del curso.
Para la primera observación seleccionamos al espacio curricular de Investigación de Mercados, a cargo del Licenciado Aparicio, dictado los días miércoles con el horario de 2050 a 23 horas.
| Horario | Registro | Comentarios |
| 21.55 | Llegan al curso el docente y el observante. Saludos, presentación y explicación de la observación. | De acuerdo a las conversaciones entrecruzadas, el grupo estaría realizando una observación sobre determinación de mercados, de la cual se encontrarían realizando una suerte de devolución. |
| 22.00 | Comienzo real de la clase. Comienza a dialogar sobre el tema y manda realizar a un alumno unas fotocopias para el trabajo. | |
| 22.01 | Es interrumpido por la secretaria del colegio quien informa que mañana no concurrirá un profesor. | El docente se sienta y hace una serie de anotaciones en un cuaderno que se encontraba en el escritorio. |
| 22.05 | El profesor toma asistencia. | Se percibe un clima amigable. |
| 22.07 | “Vamos a tratar de recopilar. Vamos a ver en la 1º etapa si el mercado tiene aceptación para sus productos” Aclara que el trabajo siempre es de tipo interrogativo, porque son encuestas. | Los alumnos sorprenden al profesor porque todos manifiestan que las han completado. |
| 22.09 | Los alumnos critican a otra docente a quien le reconocen que sabe mucho, pero que no sabe hacerse entender. | El profesor elude la crítica, y deriva el comentario a bromas entre los distintos sexos. |
| 22.10 | “¿Quiénes han logrado la meta de las 60 encuestas?”. Le responde el primer grupo diciendo que han realizado 15, y explican que tuvieron que cambiar el formato; también hablan sobre los costos estimativos armados y que la próxima clase ya las pueden traer completas y en formato Excel. | El resto de los alumnos charlan entre ellos sobre el trabajo y con distintas encuestas en las manos. |
| 22.13 | “Sra. B. ¿Ud con quién trabaja? Son un grupo de 6, entonces tendrán que hacer 60 encuestas”. “Nosotros ya hemos hecho 40” | Prosigue el diálogo sobre el resultado con la gente. Los alumnos manifiestan tener buena aceptación. |
| 22.14 | “¿Uds.?. “61 encuestas terminadas”. “Entreguen el trabajo entonces. Me interesa ver el procesamiento”. Dirigiéndose a todo el curso: “El grupo apícola terminó la cuantitativa y falta la cualitativa”. Hablando de nuevo al grupo: “¿Cuál técnica van a utilizar? “Focus group con confirmación. ¿Ya tendríamos que tener el producto envasado?” “El Focus sirve para perfeccionar los datos de la cuantitativa, y lo que nos permite aproximarnos al diseño del producto”.
| Luego del diálogo transcripto el profesor comienza a explayarse sobre la técnica del Focus Group. La totalidad del curso sigue el diálogo y la explicación en absoluto silencio y prestando la máxima atención. |
| 22.19 | Un alumno lo interrumpe y le pregunta cuantas entrevistas hay que realizar para un Focus. Define brevemente la técnica del Focus, y aclara cómo lo deberían hacer, aclarando que el perfil de los integrantes debe ser el de consumidores. | Los alumnos de los restantes grupos retoman diálogos sobre sus propias encuestas. |
| 22.22 | Ante una pregunta explica que el marco de valores del colegio le impide hacer un Focus de espionaje sobre la competencia. | En voz muy baja un comentario de un alumno a otro: “Si, ¡pero de todas formas nos lo tendrían que enseñar!” |
| 22.25 | “Tendrían que conseguir materiales sobre la venta de Essen y Tupperware. Refuercen la lectura sobre los métodos de discusión. Es un material muy importante para poder realizar el Focus”. | Continúa explicando la similitud de la estrategia de venta de estos productos con la técnica del Focus Group. |
| 22.26 | Ante una pregunta “Estos costos son gastos fijos que no se pueden cargar al producto, es costo de Investigación y Desarrollo que se debería absorber en 10 años” | Explica la diferencia entre costos fijos y costos variables. |
| 22.28 | Comenta que la diferencia entre este trabajo de alumnos y los que las empresas realizan en la vida real es la práctica adquirida por experiencia y conocimiento del universo de clientes. | |
| 22.30 | Dirigiéndose a todo el curso comentan que para el próximo miércoles deberían tener todo procesado. Comenta que sería interesante que cada grupo tuviera alguien que supiera manejar Excel. | Abandona el frente del curso, y continúa el diálogo sólo con un grupo. |
| 22.32 | El profesor camina hasta el fondo del aula y habla con un grupo, al que rearma, ya que no contaban con nadie que supiera Excel, agregándole a un alumno que dice que algo conoce. | Aumenta considerablemente el murmullo de fondo. El grupo a la vez que escucha al profesor mantiene un diálogo sobre la incorporación. |
| 22.34 | Un alumno se retira. | El profesor no lo advierte. |
| 22.35 | Una alumna se pone de pie para dialogar con el profesor. | Vuelve el alumno que se había retirado. |
| 22.36 | Atiende la consulta a la alumna parada. | El resto del curso dialoga aparentemente sobre sus respectivas investigaciones. |
| 22.37 | Dialoga con 4 alumnos parados. | El alumno que se había integrado a un grupo con el encargo de procesar la información, se levanta y pregunta en otro grupo sobre qué cosa es una planilla y que le indiquen cómo procesar. |
| 22.39 | En el frente interrogando al curso: “¿Qué faltaría hacer sobre las encuestas? Faltarían porcentajes absolutos y gráficos de torta como orientadores de la decisión. Faltan sumatorias por la afirmativa y por la negativa y llevarlos a ambos a porcentuales. Tienen que optimizar las herramientas de Excel” | En el pizarrón comienza a explicar el manejo de Excel para hacer gráficos a partir de la sumatoria de columnas y filas. |
| 22.45 | “¿Qué faltaría entonces? Un informe por escrito. Todo informe siempre debe tener un dictamen por escrito”. | Concluye con la explicación sobre Excel. |
| 22.47 | Ante una pregunta: “El Focus también tendría que tener un dictamen por escrito. Es un trabajo engorroso por que hay que someter a prueba ante el mercado para comprobar si funciona o no. 1º Hipótesis: El producto será aceptado. 2º Hipótesis: ¿Cuánto es el riesgo empresario” | Ante cada explicación de este tipo el curso atiende con bastante grado de atención. Algunos toman notas. |
| 22.49 | Enumera lo que falta a cada grupo. | Una alumna se retira y se despide. Ante el listado distintos alumnos comienzan a reclamar. |
| 22.50 | En su comentario afirma que entiende que cada grupo tiene sus propios tiempos, por eso sería oportuno que todos vayan terminando juntos. Explica que la fecha de terminación del trabajo total es la primera quincena de Noviembre, y la nota de esta investigación de mercado es la nota final de la materia. | |
| 22.52 | Entra la secretaria a retirar distintos papeles. | Los alumnos han guardado todo el material. El profesor comienza a llenar el libro de temas. |
| 22.53 | Otra alumna se retira con permiso. | |
| 22.55 | Dos alumnos dialogan en el escritorio con el profesor. | En la práctica ha terminado la clase. |
| 22.57 | Dirigiéndose a una alumna: “Quedé mal con Ud por que no pude ver su carpeta” A todo el curso “Cada grupo es un producto distinto y requiere tratamiento distinto. Chicos van bien, lamento por los que están faltando”” | Termina con el libro de temas. |
| 23.00 | Suena el timbre, fin de la clase. | |
Una segunda observación fue realizada directamente sobre la materia en la que debía efectuar la práctica; esto es Economía de 2º a cargo del Profesor Reale.
| Hora | Observación | Comentarios | |
| 21.50 | Ingreso al aula del profesor y el observante. | Presentación de rigor; ya los alumnos me conocen. | |
| 21.55 | Se establece una discusión, aparentemente fuera de la materia, sobre la necesidad de la educación en general, y sobre la de preescolar en particular. | ||
| 22.00 | Se relaciona la discusión con las cuentas públicas. El profesor escribe en el pizarrón la siguiente ecuación: N = C + G + I + Nx PBN ≠ PBI | El profesor comenta que el PBN es el valor de todos los bienes y servicios producidos en un período por los factores de producción que son propiedad de los residentes en el país; y que el PBI es el valor de todos los bienes y productos producidos al interior del país sin tener en cuenta el origen de los factores productivos. Paralelo a ello los alumnos discutes sobre la educación en Cuba y sus alianzas regionales. | |
| 22.03 | “Volvamos a la economía” El docente escribe sobre el pizarrón “Valor total de los productos de la economía de un país = Consumo + Gasto Pbco + Inversión + Nx Comenta: “Se puede medir como el flujo de los gastos y de los ingresos” | ||
| 22.05 | “La clase de hoy nos concentraremos en el consumo y la inversión” “Vamos a empezar viendo algunos conceptos de la clase anterior” “¿Se acuerdan que es el consumo?” “Es definido como la adquisición de bienes durables y de servicios”
| El curso mantiene un buen grado de atención sobre el docente, dialogando constantemente con el. Se percibe un suave rumor de fondo. | |
| 22.09 | El profesor prosigue explicando el tema de Inversión, clasificándola en Fija y Existencias. | Una alumna en el fondo se levanta y vuelve a sentar. | |
| 22.11 | El profesor dicta algunas definiciones y características de la Inversión. | ||
| 22.12 | Comienza a recuperar conceptos sobre las cuentas nacionales. | El método es el siguiente: escribe el término correspondiente en el pizarrón, recupera conceptos interrogando al grupo, luego dicta y explica el concepto. | |
| 22.14 | Relee algunos apuntes, y pide que formen grupos para trabajar con un texto que contiene 4 preguntas guías y un texto periodístico. | Comenta: “Lo hacemos en grupos de no más de 4” | |
| 22.16 | Se incrementa el bullicio y se conforman los grupos. | ||
| 22.18 | Terminan de conformarse los grupos y comienza dictar la primer actividad. | Se percibe un clima amigable, algunas preguntas y bromas sobre la sordera. | |
| 22.19 | Silencio casi absoluto. | ||
| 22.21 | Finaliza el dictado. “¡Vamos es fácil! | La mecánica de trabajo son tres consignas sobre el texto y una sobre el artículo periodístico. Se escuchan algunas risas. | |
| 22.23 | ¡Vamos trabajando qué nos va a faltar tiempo! | Termina de repartir los artículos periodísticos. | |
| 22.34 | Llevamos más de 12 minutos de trabajo grupal, sólo existe diálogo al interior de los grupos. Buen clima de trabajo. | ||
| 22.35 | El profesor dialoga con un grupo “ … a mayor ingreso, mayor consumo” | ||
| 22.36 | Mientras circula entre los distintos grupos “¿Cómo influye el Estado en el consumo? | Dialoga con un grupo sobre quién es el actual ministro de Cultura. | |
| 22.37 | Otro grupo hace un comentario sobre la real capacidad del gobierno de Kirchner. | ||
| 22.40 | “’ ¡Vamos terminando!” “¡No profesor! ¡Eh!” | Continúa circulando por entre los grupos. | |
| 22.42 | Dialoga con un grupo sobre el consumo de celulares. | ||
| 22.44 | “Terminemos por lo menos la primer parte, dejemos el artículo” | Al observar el avance promedio de los distintos grupos. | |
| 22.45 | Algunos grupos comienzan a entregar. “Antes que se comiencen a ir, para el próximo lunes la evaluación”. “¡Profesor diga los temas!” “Macroeconomía – Producto Nacional” | Comienza a escribir en el pizarrón. Los alumnos lo interrogan sobre los temas. | |
| 22.47 | Continúa enumerando los temas a evaluar, mientras la mitad de los grupos sigue trabajando. “Va a ser en medio módulo y de múltiple opción” “¡Huy, nos va a hacer de goma!” | Suena un celular a una alumna de aproximadamente 40 años, quien sale a atender afuera. | |
| 22.49 | Se retiran tres alumnos, afirmando que pierden el micro. “El resto seguimos” Para cerrar la actividad explica a los que quedan que el Ingreso = Consumo + Inversión + Ahorro. “La próxima clase me lo deben entregar. Traten de terminar en estos minutos y me lo entregan en la próxima clase. Es importante que el artículo esté bien analizado” | ||
| 22.53 | Ingresa la auxiliar de secretaría, retira el borrador y se va. | ||
| 22.57 | Bromas sobre los 40 minutos que durará la evaluación. | Casi todos están listos para salir. | |
| 22.58 | Alguien pregunta si mañana hay paro. | ||
| 23.00 | Timbre. Fin de la clase | ||
2.3 Descripción de la selección de materiales y del desarrollo de la cuarta práctica de residencia (Primera en el CENS).
El tema de la práctica, tal como figuraba en la planificación era el siguiente: “Funciones del Estado en la economía: La política fiscal”. Para abordarlo decidí organizar la problemática en torno al interrogante de si es bueno o malo que el Estado intervenga en la economía.
Los contenidos conceptuales a desarrollar fueron los siguientes:
Ø “Las funciones del Estado en la economía”.
Ø “Concepto de política fiscal”.
Ø “Objetivos de la política fiscal”.
Ø “Los mecanismos de funcionamiento de la política fiscal: La variación del gasto público y la variación de los impuestos”.
Ø “Las causas que permiten el funcionamiento de la política fiscal: Las propensiones marginales al consumo y al ahorro”.
Ø “Tipos de política fiscal: expansiva y restrictiva”.
Ø “Desarrollo de argumentos a favor y en contra del uso de la política fiscal”.
Tal vez hayan sido muchos los contenidos seleccionados, pero lo hice concientemente sabiendo, por haber observado al grupo de su grado de trabajo. Decidí utilizar la metodología que ya me había dado resultados alentadores en las anteriores prácticas; esto es trabajo grupal con por lo menos dos juegos de cuadernillos de diapositivas de Power Point impresas por grupo de trabajo. El orden de las diapositivas fue el siguiente:
Ø “Carátula”.
Ø “¿Cómo influye la presencia del Estado en la economía?”
Ø “Funciones del Estado”.
Ø “Definiciones de Política Fiscal”.
Ø “Objetivos finales de la política fiscal”.
Ø “¿Cómo funciona la política fiscal?”
Ø “Variación del gasto público y de los impuestos”.
Ø “¿Por qué funciona la política fiscal?”
Ø “Cálculo del impacto del aumento salarial a los docentes”.
Ø “Ejemplo del funcionamiento de la política fiscal”.
Ø “Política fiscal expansiva”.
Ø “Política fiscal restrictiva”.
Ø “Causas que justifican el uso de la política fiscal”.
Ø “Críticas al uso de la política fiscal”.
Ø “Cuestionario guía”.
Creo que la clase comenzó en forma ágil, con buena participación de los alumnos; no olvidemos que todos ellos son adultos, trabajadores e interesados en los problemas políticos y sociales en los cuales se encuentran inmersos.
Comenzamos con la lectura del texto referido a un tema de actualidad del momento (reducciones impositivas y aumentos salariales que tienden a beneficiar el consumo) e intentando que al responder al interrogante pudieran ir construyendo una aproximación al concepto de política fiscal.
La segunda actividad se encontraba estructurada alrededor del cuadro de las distintas funciones del Estado, que fuimos completando mediante la participación en la discusión de todo el curso en torno a los ejemplos.
Seguidamente a partir la lectura de distintas definiciones tomadas de Internet de política fiscal fuimos acercándonos al proceso de lograr una definición consensuada, que incluyera en la misma los objetivos de dicha política, los que figuraban en la diapositiva siguiente.
Punto seguido pasamos a la diapositiva del gráfico de las cuentas nacionales, que explica cómo funciona la política fiscal. Dibujé el gráfico en el pizarrón explicando los significados del superávit y déficit fiscales; cerrando previo al intervalo del recreo con una discusión referida a los efectos de prolongados déficits fiscales sobre la vida del ciudadano común, recuperando para graficar recuerdos de sus vivencias de la crisis de finales de los 90.
El refranero popular es una fuente de sabiduría. ¿Por qué esta digresión? Me viene al recuerdo “El Hombre propone y Dios dispone”. Al salir al recreo nos enteramos que no volvíamos al curso directamente, sino que el colegio realizaría un pequeño homenaje a los celadores por ser su día. El acto en sí fue sencillo, cálido y emotivo; principalmente para una de las homenajeadas quien se desmayó, sufriendo un ataque aparentemente de epilepsia, por lo que se llamó al Servicio de Emergencias.
Por supuesto este incidente alteró por completo lo planificado, ya que si sumamos el tiempo insumido por el acto, más el desmayo de la no docente, el tiempo disponible para concluir el desarrollo previsto pasó de 80 a 45 minutos.
Ante la imposibilidad fáctica de concluir, decidí explicar los tipos de política fiscal, definí las propensiones marginales al consumo y al ahorro; y trabajar con el ejemplo del impacto en la economía del aumento salarial a los docentes.
Finalizamos recuperando mediante la discusión de las causas que podían determinar a cualquier gobierno a no asumir políticas expansivas. De acuerdo con el Profesor Reale el cuestionario guía lo transformamos en un trabajo práctico a entregar en la próxima clase con nota a promediar con el resto de las evaluaciones.
2.3 Descripción de la selección de materiales y del desarrollo de la quinta práctica de residencia (Segunda en el CENS)
El tema de la segunda práctica en Economía fue: “El dinero y su proceso de creación”, el cual fue organizado en torno a tres interrogantes:
Ø ¿Qué es el dinero?
Ø ¿Por qué es aceptado un billete como forma de pago?
Ø ¿Cómo es que los bancos crean dinero?
Los contenidos conceptuales seleccionados para construir con los alumnos fueron los siguientes:
Ø Dinero.
Ø Funciones del dinero.
Ø Evolución del concepto de dinero.
Ø Creación de dinero por el sistema bancario.
La metodología elegida es una que ya se convirtió tradicional incluso en el ejercicio profesional de mi práctica docente, trabajo grupal sobre diapositivas impresas de Power Point; dejo debida constancia que el blog no tomó correctamente el fondo de la diapositiva, el cual era alusivo al tema. El orden de las diapositivas entregadas a cada grupo en este caso fue el siguiente
Ø “Carátula”.
Ø “Una aproximación al concepto del dinero”.
Ø “Funciones del dinero”.
Ø “Dinero mercancía”.
Ø “La fábula de los orfebres”.
Ø “Dinero signo”.
Ø “¿Son todos los billetes iguales?”
Ø “La diferencia imperceptible”.
Ø “Dinero bancario”.
Ø “Creación de dinero por el sistema bancario”.
Ø “Mecanismo de creación de dinero bancario”.
Ø “La fórmula de creación de dinero”.
Como elemento disparador de la discusión sobre algo a la vez tan de uso común como abstracto en su conceptualización, decidí pegar con cintex sobre el pizarrón un billete de cien pesos, y luego de afirmar que era verdadero, preguntarles al curso que me dijeran que cosa era eso.
Lamentablemente no tomé debido registro de los diálogos en sí, pero sí recuerdo, no sólo su riqueza pedagógica, sino la comicidad casi hilarante de los mismos. Esta experiencia la he repetido en otras ocasiones, y una de las respuestas que casi siempre aparece es: “¡es plata!”, con lo que les respondo “No, es papel”, a efectos de forzar una nueva reconceptualización.
Partiendo de este momento pudimos llegar a la primera aproximación al concepto de dinero y a las funciones sociales que cumple. Con estos elementos de base ya pudimos pasar a la explicación del dinero mercancía, y a la tradicional fábula de los orfebres de la Edad Media.
Previo a explicar el concepto de dinero signo, planteamos la discusión sobre la diferencia imperceptible en los billetes de curso legal, con la desaparición de la leyenda “convertibles de curso legal”; en ese momento les pedí que buscaran entre sus billetes y verificaran si tenían de los dos tipos.
Ya en este punto pudimos pasar al concepto de dinero bancario; y en ese momento abordar ya una definición completa del dinero, y a su proceso de creación por el sistema bancario, explicándolo mediante gráficos de barras, diagrama de flujos y tablas progresivas, terminando con su expresión matemática.
Como cierre de la secuencia, se elaboró en forma grupal un cuestionario que ayudara a delimitar los límites del dinero, ejemplos de sus funciones, y los porqués de su aceptación o rechazo por parte del público.
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