Aporte para el debate curricular. EL CURRICULUM EN LA ERA DE LAS POLÍTICAS CURRICULARES. Flavia Terigi

En: Novedades Educativas, año 9, nº 78, junio de 1997.

 

 

Abrimos con este trabajo una serie de notas destinadas a aportar a maestros y profesores elementos que entendemos son necesarios para comprender las políticas sobre el curriculum y participar del debate curricular.

 

 

En los últimos años, la educación argentina ha experimentado cambios de gran importancia. Está pendiente de demostración que se trate de los cambios requeridos por los problemas históricos que viene acumulando el sistema educativo, y es hoy objeto de discusión pública que estén siendo impulsados con los cuidados del caso. De todos modos, las políticas de transformación están a la vista  y de algún modo han contribuido, entre otras cosas, a crear ciertas formas de sentido común que todos compartimos acerca de la educación en nuestro país.

Una de estas formas del sentido común es la que parece recoger como novedad de los tiempos que corren, la preocupación por el curriculum. Seguramente el lector nunca ha estado tan atento al tema, y posiblemente ha tenido más oportunidades que nunca antes de leer trabajos sobre el diseño y el desarrollo del curriculum. Como si el diseño curricular fuera una novedad de los tiempos que corren, como si las instituciones educativas nunca hubieran intervenido en procesos de especificación del curriculum definido en el nivel político, el discurso de la reforma y el de los comentaristas de la reforma coincide al menos en algo: estamos en la era del curriculum. Dicho de otro modo: se trata, hoy más que nunca, de que el curriculum ha sido colocado en un lugar central de la agenda educativa. Pero, ¿estamos, efectivamente, en la era del curriculum? Y, si es así, ¿tiene esto algo de novedoso?

 

 

¿Estamos en la era del curriculum?

 

Sin duda, hoy se habla del curriculum más que antes, se realizan inversiones financieras específicas para elaborar diseños curriculares jurisdiccionales, y las instituciones educativas han incorporado al menos a sus preocupaciones -cuando no a sus acciones- el nuevo trabajo de definir un proyecto pedagógico institucional en el cual el curriculum juega un lugar estratégico. Incluso se constata que la temática curricular ha sido incorporada a los requerimientos de capacitación definidos por el Ministerio nacional para los docentes de todos los niveles del sistema.

Sin embargo, no pocas veces todo este discurso sobre el curriculum no ha hecho sino tratar con nombres nuevos prácticas con cierta tradición acumulada, lo que nos ha llevado a sospechar que "es posible que hoy se hable de curriculum donde años atrás se hablaba de planificación, de contenidos mínimos, o de plan de estudios" (Terigi, 1996a: 14).

Que existan currículos no es una novedad. Que se los proponga como referencia para la práctica docente, tampoco. Que desde el nivel político se sostenga que las instituciones deben realizar un trabajo específico sobre el curriculum, tiene sin duda el valor agregado de una habilitación, pero es algo que numerosas escuelas venían realizando y no garantiza que las instituciones con tradiciones pedagógicas débiles podrán aprovechar tal habilitación.[1] La abundancia de proclamas inaugurales en el discurso de la reforma no debería llevarnos al extrañamiento respecto de las viejas versiones del curiculum con las que hemos venido trabajando.

¿No hay, entonces, nada nuevo bajo el sol? Sí, pero es bastante más sutil que la elaboración provincial de currículos, o la demanda de trabajo curricular institucional. La novedad de los tiempos que corren es la articulación del curriculum con un conjunto peculiar de acciones definidas a nivel político; la novedad no es la existencia del curriculum, sino de unas políticas curriculares que colocan a aquél como un aspecto relevante (el aspecto relevante, a juzgar por el énfasis local) de la política de transformación de la educación.

 

 

La era de las políticas curriculares:

 

En nuestro país, esta centralidad del curriculum en la política de reforma es evidente. En el marco de unas críticas a menudo feroces al desempeño del sistema educativo y de sus docentes, el curriculum ha sido colocado a la vez como novedad y como solución: se trata de elaborar currículos donde no los hay, de modernizar los que existen, y de incorporar a todos -viejos y nuevos currículos- los saberes socialmente significativos que parecen haberse perdido en algún vericueto de la historia.

Pero no es un rasgo exclusivo de la política local. Desde hace por lo menos una década el curriculum ha sido definido como aspecto relevante del conjunto de la política educativa en los países centrales (por ejemplo, el Reino Unido[2] y Estados Unidos), y desde hace unos pocos años esta tendencia se ha extendido a nuestros países: el gobierno brasileño de Fernando Enrique Cardoso parece seguir los pasos ya recorridos por la Argentina, toda vez que ha avanzado en la elaboración de unos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que "configuran una propuesta abierta y flexible, a ser concretizada en las decisiones regionales y locales sobre currículos y sobre programas de transformación de la realidad educacional emprendidos por las autoridades gubernamentales, por las escuelas y por los profesores" (Brasil, Ministerio de Educaçao e do Esporto, 1996:5. Original en portugués).[3]

Los ejemplos podrían multiplicarse. Lo que interesa señalar es que en el curso de la última década se ha consolidado como tendencia en los países occidentales (incluyendo Australia) la creciente importancia del curriculum en el marco de una política educativa caracterizada por la descentralización administrativa (Bolívar, 1996). Lo que sucede en Argentina es, en todo caso, parte de este proceso global.

En décadas anteriores, las preocupaciones en política educativa (aun si no devenían en transformaciones concretas) estaban volcadas hacia la igualación de las oportunidades, la masificación de la enseñanza media y superior, la democratización de la escuela, y el mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educación. En nuestro país y en otros de América Latina, el proceso democrático puso en el centro de la agenda la cuestión de la democratización interna del sistema educativo: se procuraba remover las formas del autoritarismo presentes en la escuela, e instalar nuevas prácticas más acordes con el movimiento democratizador que se verificaba en la esfera política.

Pero en la última década, "el objetivo social democrático de ampliar la igualdad de oportunidades (en sí una reforma social bastante limitada) ha perdido mucho de su fuerza política"... (Apple, 1996:38). "Nociones tales como igualdad y justicia social retroceden en el espacio de discusión pública y ceden lugar, redefinidas, a las nociones de productividad, eficiencia, «calidad», colocadas como condición de acceso a una supuesta modernidad" (Da Silva, 1994:14). "Todo ello se traduce en una ofensiva contra las políticas igualitarias del pasado a las que se culpabiliza del presunto «descenso general del nivel», la igualación de todos a la baja, la crisis de valores de la juventud, etc." (Fernández Enguita, 1990:118).

En el mismo movimiento, enmarcado por la ofensiva neoconservadora, una importante cantidad de esfuerzos se han concentrado en la definición y ejecución de unas políticas sobre el curriculum; asistimos a un creciente "interés de los gobiernos de los estados por extender su control sobre lo que vale como conocimiento oficial" (Apple, 1996:89. El destacado es nuestro).[4]

 

 

Del diseño curricular a las políticas de control del conocimiento oficial:

 

En el terreno de la política educativa, la creación de un espacio conceptual para pensar las políticas sobre el curriculum es un fenómeno reciente. No estamos diciendo que antes no han existido políticas curriculares; sí que, clásicamente, la preocupación curricular principal de las gestiones políticas estuvo puesta en la elaboración de diseños curriculares.

Más adelante, se incorporó la preocupación por abarcar no sólo los documentos oficiales en los que se prescribía lo que debía enseñarse, sino también el conjunto de procesos que determinaban qué era lo efectivamente enseñado. Se dio lugar a la diferenciación entre diseño y desarrollo, pero se pretendió resolver el desarrollo a nivel del diseño, proponiéndose lograr la elaboración de documentos que contuvieran detalladamente los dispositivos para su aplicación en el aula. Currículos sumamente detallados (como ha sido entre nosotros el Diseño Curricular de 1981 de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires), la búsqueda del control remoto de la enseñanza por medio de materiales "a prueba de docentes",[5] etc., caracterizan este modo de entender el desarrollo curricular.

Más tarde, se otorgó márgenes para la operación de los docentes; no sólo los espacios que habitualmente deja cualquier diseño (en todo lo que se refiere a aspectos que no puede llegar a prescribir) sino espacios deliberadamente previstos para el trabajo institucional en cada escuela. La responsabilidad de la gestión política alcanzó a la formulación del texto curricular, y a un acompañamiento posterior de los procesos de desarrollo curricular en algunas instituciones.

Sería cómodo concluir que hoy en día asistimos a la ampliación de tal acompañamiento al conjunto de las escuelas. Sin embargo, la cuestión es más compleja; nuevamente, más sutil.

 

 

¿Cuáles son las características de estas políticas curriculares?

 

Aunque los rasgos que vamos a enumerar no se encuentran en todos los casos igualmente representados, constituyen notas características del modo de concebir las políticas sobre el curriculum:[6]

 

·       A pesar de que se montan sobre tradiciones curriculares sumamente diferentes, es una tendencia general de las políticas curriculares la convergencia en un modelo centralizado del curriculum.

 

Ya sea definido como saberes básicos que todos los currículos jurisdiccionales deben respetar (los CBC argentinos), como niveles de logro aceptables para cada grado de la escolarización (el Curriculum Nacional británico), etc., el curriculum tiene carácter nacional en el sentido de ser una prescripción obligatoria para el conjunto del sistema, aún atendiendo a las vías de reelaboración que se hayan previsto en el marco de cada política curricular nacional (la elaboración de diseños jurisdiccionales, la selección a cargo del docente, etc).

Es interesante cotejar el caso argentino y el británico porque ofrecen dos ejemplos del modo en que tradiciones educativas sumamente divergentes tienden a converger en estas prescripciones nacionales. Nuestro país tiene una tradición centralista en educación; los procesos de transferencia son relativamente recientes, y los procesos descentralizadores se están desarrollando con innumerables dificultades. Inglaterra, en cambio, tiene una larga tradición de descentralización educativa, debido al fuerte peso histórico de sus Local Educational Authorities (autoridades educativas locales) en la administración, el financiamiento y la evaluación de las escuelas. No obstante, en ambos casos la tendencia es a una creciente centralización del curriculum.

También es interesante observar que en los países con una fuerte tradición centralista, las políticas curriculares siguen un esquema progresivo de aplicación: los niveles de concreción españoles (Coll, 1989), los niveles de especificación argentinos (MCE, 1994), siguen un modelo top- bottom (de arriba hacia abajo) definiendo un primer nivel nacional, luego uno jurisdiccional y finalmente el reconocido a instituciones y docentes. La extrapolación del mismo modelo a países con fuerte peso de las comunidades municipales, como ha sido el caso de los PCN brasileños, no ha hecho sino incrementar las resistencias que en tales contextos despiertan de por sí estas políticas por su efecto recentralizador (Moreira, 1996).

 

·       Se establece como base de legitimidad la lógica del conocimiento académico:

 

La conformación de comisiones de notables destinadas a definir lo que habrá de contar como conocimiento oficial es una estrategia repetida de país en país. Es conocida la operatoria de definición de los Contenidos Básicos Comunes en nuestro país. Apple documentó una situación análoga en Estados Unidos: "Se consideraba que el poder ya no lo detentaban quienes estaban apegados a una larga tradición de debate curricular sino quienes -por ejemplo, Bruner y su cohorte de expertos centrados en las disciplinas- podían tener cosas interesantes que decir acerca de lo que se debe enseñar en las escuelas, pero cuyas filiaciones primarias no tenían que ver con escuelas y maestros sino con sus compromisos disciplinarios. Y si bien muchos expertos en curriculum hicieron serias objeciones a lo que consideraban un giro injustificado hacia un curriculum manifiestamente basado en las asignaturas y quizá elitista, en general no se los tuvo en cuenta fuera del público profesional limitado para el que escribían" (Apple, 1990:380. El destacado es nuestro).

 

La apelación a los expertos busca un efecto de legitimación de las propuestas curriculares centralizadas; y tiene como correlato la descalificación del discurso y la práctica pedagógicos, verdaderos "convidados de piedra" de estas políticas.

 

·       El formato de los materiales curriculares los acerca más a una larga enumeración de cuestiones a ser enseñadas o evaluadas que una prescripción útil y orientadora:

 

Sea por el nivel de detalle que alcanza la definición de los contenidos, sea por la complejidad de las formulaciones, e inclusive por la yuxtaposición de criterios no explícitos (Terigi, 1996b), lo cierto es que estas propuestas centralizadas son extensas, poco comprensivas y desarticuladas. Un informe reciente sobre la implementación del Curriculum Nacional en las escuelas primarias inglesas mostró que "el curriculum resulta difícil de manejar, demasiado complejo y excesivamente prescriptivo (con 450 enunciados de adquisición sólo para las etapas 1 y 2, y 39 enunciados de fin de etapa)" (Elliot, 1995:262. Cursiva en el original). Un producto breve, no obstante, si se lo compara con nuestros Contenidos Básicos Comunes.

 

·       Las políticas de recentralización del curriculum se asocian con políticas de control de los resultados del sistema y de los docentes, en especial a través de evaluaciones también centralizadas:

 

Estamos frente a un punto central. Como ha señalado Beltrán Llavador, "el menor control sobre lo escolar (...) se ve compensado por otros mecanismos de control curricular como la profileración de esfuerzos en la determinación de estándares para la valoración del conocimiento". "Podría creerse", aclara el autor, "que la desregulación de ciertos aspectos escolares y la hiperregulación de otros tienden a compensarse. No es así. Lo que ocurre en realidad es que sus efectos se suman resultando de hecho un mayor abandono a los mecanismos del mercado"... (Beltrán Llavador, 1995:153).

Lawn ha señalado, para el caso inglés, la relevancia de la estandarización para el control de los docentes y de las escuelas en el marco de un sistema descentralizado: "El Curriculum Nacional es una necesidad en un sistema que tiene como intención la despolitización (eliminar la naturaleza cívica) de la enseñanza y el objetivo de someter el maestro a una gestión. El nuevo énfasis en la eficacia y los deberes no es viable sin un estándar que permita juzgar" (Lawn, 1990:390. Original en inglés, cursivas en el original).

Lo mismo sucede en el caso australiano, donde a comienzos de los noventa se creó la Corporación Curricular de Australia (Kemmis, 1990). Analizando las funciones de esta corporación, escribía Kemmis por entonces: "Por un acuerdo entre los estados y el Commonwealth, el nuevo organismo, por lo tanto, podrá imponer no sólo un curriculum más estandarizado sino también sometido a un control central y nacional riguroso. Las genuflexiones retóricas con respecto a la diversidad, al respeto por las distintas necesidades y circunstancias individuales y comunitarias, hasta ahora no se han visto confirmadas por propuestas prácticas que aclaren de qué manera se podría lograr una respuesta a la diversidad estatal, regional, local o individual. Por otro lado, los mecanismos para lograr uniformidad y acatamiento son obvios: un estudio nacional sobre las similitudes y diferencias sugiere posibilidades para la racionalización, propone el desarrollo basado en contratos de pautas y materiales para el curriculum nacional, y se sigue discutiendo la posibilidad de una evaluación nacional" (Kemmis, 1990:398).

En países que, como Inglaterra, llevan años aplicando políticas de curriculum nacional y tienen una tradición evaluadora fuerte, la evaluación establecida en forma homogénea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero curriculum. Como señala Elliot, en el caso inglés los maestros enseñan atendiendo no a los niveles de logro definidos como aceptables para cada grado de la escolarización en el texto del Curriculum Nacional británico, sino a los ítems de evaluación contenidos en las pruebas correspondientes a cada uno de los Key Stages[7] (Elliot, 1995). Es lógico que lo hagan, toda vez que a los resultados de la evaluación son utilizados para rankear a las escuelas: "En la fase de implementación, el National Curriculum se ha convertido en algo que se parece más a una camisa de fuerza que a un recurso flexible, porque está siendo utilizado por el Estado como vehículo para proporcionar la clase de información de tests que permita comparaciones entre escuelas que constituyan la base para la elección de los padres y para la distribución de recursos a los centros" (Elliot, 1995:247. Cursivas en el original).

 

La transformación educativa argentina ha generado su propio artefacto a este respecto: la Subsecretaría de Evaluación Educativa implementa por cuarto año consecutivo las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación previsto en la Ley. Independientemente de los agregados recientes, que tienden a sutilizarlo, el operativo consiste en una serie de pruebas de rendimiento en áreas básicas del curriculum (característicamente, Lengua y Matemática) que se toman en los niveles primario y secundario, en escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales. Aún es difícil saber si llegará a ser un sistema censal de evaluación, o si conservará su actual carácter muestral. Lo que sí sabemos es que las escuelas han sido rankeadas.[8]

No es exagerado suponer que este ranking podrá convertirse en base para la elección de los padres. Que se convierta en criterio para la reasignación de recursos sería un error -excepto siguiendo un criterio de discriminación positiva-, toda vez que, según la misma información ministerial, las escuelas que obtienen mejores resultados tienen buenos edificios y suficientes recursos didácticos. Es interesante -y alarmante- advertir que en Gran Bretaña los resultados de los alumnos en las pruebas de evaluación han sido tomados como base para la diferenciación de las remuneraciones docentes, y que en su momento se autorizó a los padres a deducir de su declaración anual de impuestos, la suma diferencial que invirtieran en enviar a sus hijos a escuelas mejor rankeadas (Diker y Terigi, 1993). Coincidimos en que "la evaluación de la calidad a nivel nacional constituye uno de los pilares de un modelo de estado que, a nivel central, no presta directamente el servicio educativo, pero define las metas que deben ser alcanzadas y evalúa su cumplimiento" (Diker, 1996:61).

 

 

No todo lo que reluce...

 

Sería alentador pensar que las políticas curriculares actuales sólo han sido definidas para mejorar los currículos y restituir a las instituciones la capacidad de operación sobre éste. Sin que tal restitución sea imposible, es dudosa la devolución del control, toda vez que aquella se realiza en el marco de una política que recentraliza la definición de lo que debe contar como conocimiento en la escuela, descalifica el conocimiento característico de los docentes (el conocimiento pedagógico- didáctico), produce materiales de difícil manejo y tiende a asociarse con unas políticas de control de la acción de los docentes a través del desempeño de los alumnos. Que todo esto tenga lugar en forma no coercitiva -esto es, que efectivamente estemos interesados en definir proyectos institucionales, que nos parezca legítima la apelación a los expertos en las disciplinas, que estemos haciendo enormes esfuerzos para lidiar con libros y cuadernillos que nos indican lo que debemos hacer, que nos resulte natural que los docentes ingleses enseñen según las pruebas y no según el curriculum- no cambia el fondo del asunto. Es, simplemente, muestra del nuevo sentido común que hemos pasado a compartir.

"Hacer compatibles ambos lados (iniciativas centrales y responsabilidades locales), más que objeto de regulación legislativa, de tutelaje o de control supervisor, es asunto de generar una cultura escolar y social propicia para la reconstrucción y apropiación de la educación, en sus contextos naturales, por parte de sus propios agentes" (Bolívar,1996:263/4). Que las condiciones actuales sean propicias para ello, es otra discusión. Contar con elementos para entender es, de todos modos, una condición.

 

 

 

Bibliografía y documentación citada:

 

APPLE, Michael (1996). El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona, Paidós.

 

APPLE, Michael (1990). "The politics of official knowledge in the United States". En: Curriculum Studies. 22 (4), pp. 377/ 383. Traducción de Noemí Rozemblat.

 

APPLE, Michael y JUNGCK, Susan (1990). "No hay que ser maestro para enseñar esta unidad: la enseñanza, la tecnología y en control en el aula". En: Revista de Educación, núm. 291, p. 149/ 172.

 

BELTRAN LLAVADOR, Francisco (1995). "Desregulación escolar, organización y curriculum". En: AA.VV. (1995): Volver a pensar la educación, Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia/ Morata.

 

BOLIVAR, Antonio (1996). "El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de la descentralización". En PEREYRA, Miguel Angel et al (comps.) (1996): Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Barcelona, Pomares- Corredor.

 

BRASIL. MINISTERIO DE EDUCAÇAO E DO ESPORTO (1996). Parâmetros Curriculares Nacionais. Documento introdutôrio. Secretaría do Ensino Fundamental- SEF. Versión agosto de 1996.

 

COLL, César (1989). "Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar". Cuarta edición. Laia, Barcelona.

 

DA SILVA, Tomaz Tadeu (1994). "A «nova» direita e as transformaçoes na pedagogia da politica e na politica da pedagogia". En: DA SILVA, Tomaz Tadeu y GENTILI, Pablo (1994). Neoliberalismo, qualidade total e educaçao. Brasil, Vozes.

 

DIKER, Gabriela (1996). ¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad?". En: Novedades Educativas, n° 65. Buenos Aires, mayo de 1996.

 

DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1993). Al que tiene, se le dará. Una lectura de la política educativa neoconservadora en Gran Bretaña. Trabajo inédito. México.

 

DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1996). La formación docente: fundamentos teóricos y empíricos. Segundo premio del Concurso 1996 Academia Nacional de Educación.

 

ELLIOT, John (1995). "El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular". En: AA.VV. (1995): Volver a pensar la educación, Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia/ Morata.

 

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1990). "El discurso de la calidad o la calidad del discurso". En su: Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación. Madrid, Aprendizaje Visor, 1990.

 

KEMMIS, Stephen (1990). "Curriculum theory and the State in Australia". En: Curriculum Studies. 22 (4), pp. 392/400. Traducción de Noemí Rozemblat.

 

LAWN, Martin (1990). "From responsibility to competence: a new context for curriculum studies in England and Wales". En: Curriculum Studies. 22 (4), pp. 388/391. Traducción de Noemí Rozemblat.

 

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION (1994). Aplicación de la Ley Federal de Educación. Buenos Aires.

 

MOREIRA, Antonio Flávio (1996). "Os Parámetros Curriculares Nacionais em questao". En: Educaçao e Realidade, 21 (1), Tema em destaque: Currículo e Política de Identidade. Porto Alegre, enero/ junio de 1996.

 

TERIGI, Flavia (1996a). "Aportes para el debate curricular. Notas para otro análisis de la política curricular en Argentina". En: Novedades Educativas, año 8, nº 66.

 

TERIGI, Flavia (1996b) "Aportes para el debate curricular. Sobre conceptos, procedimientos y actitudes". En: Novedades Educativas, año 8, nº 64

 

 

 

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[1] Por esa razón hemos afirmado en su oportunidad que la reforma argentina está suponiendo el tipo de institución que es necesario contribuir a generar (Terigi, 1996a).

[2] El caso británico es paradigmático y amerita un análisis detallado. Destinaremos al mismo la próxima entrega de esta columna.

[3] Acercaremos al lector información ampliada sobre el proceso curricular en Brasil en una próxima nota.

[4] Es interesante observar que algunas fundamentaciones de las políticas curriculares actuales arrancan con los mismos diagnósticos de la década del ochenta, para agregar en los noventa alternativas de solución en las que está fuertemente involucrado el curriculum. El caso de los PCN brasileños es claro: a un diagnóstico de "profunda segmentación social", producto de "la desigual distribución de la renta", y a las urgencias de un "mercado de trabajo inestable", se responde en los noventa con "una propuesta educacional que tenga en vista la calidad de la formación a ser ofrecida a los estudiantes" (Brasil, Ministerio de Educaçao e do Esporto, 1996:4. Original en portugués), propuesta que ofrece como renglón original, respecto de las políticas desarrolladas en años anteriores, la elaboración de los PCN.

[5] "Los materiales "a prueba de docentes" son materiales de instrucción que se diseñan de modo tal que -según se pretende- no se requiera conocimiento ni aún medianamente informado acerca del objeto de enseñanza para poder aplicarlos; la efectividad de la enseñanza está garantizada por la lógica de diseño del material, de modo tal que si se lo aplica metódicamemte y tal como ha sido previsto, la enseñanza tendrá lugar. En el artículo sugerentemente titulado «No hay que ser maestro para enseñar esta unidad», Apple y Jungck exponen agudamente los sinsabores por los que atraviesa la empresa de enseñar con tales materiales; en este caso, «que los maestros que no sabían nada de ordenadores pudiesen `enseñar´» (Apple y Jungck, 1990:160)" (Diker y Terigi, 1996:132).

[6] La bibliografía que permite reconstruir las políticas curriculares en otros países es sumamente dispersa por el momento, y en general se encuentra indisponible en castellano. No obstante, razones de extensión nos obligan a hacer referencias muy sintéticas a los casos. Sabemos que esto puede ser un problema, por lo que pedimos disculpas al lector.

[7] Los Key Stages son niveles clave de logro de los alumnos, definidos de modo progresivo, asociados en las políticas de evaluación a una serie de pruebas de rendimiento que se toman a los 7, 11 y 14 años (Elliot, 1995).

[8] En la primera plana del diario Clarín del jueves 15 de mayo de 1997, se lee: "Un ranking de las mejores escuelas". En páginas 38/ 39 se ofrecen sendas listas de las escuelas mejor rankeadas en cada jurisdicción para el nivel primario y el secundario, citándose como fuente en ambos casos el Ministerio de Educación de la Nación.