Programa de 9º Historia y FEC

Problemas de la didáctica y su relación con la formación de docentes.

 

Actividad 1.

                        1.1) Converse con sus compañeros acerca de la enseñanza. Elabore un catálogo con los rasgos que definirían la misma.

                        1.2) En las páginas que siguen UD. encontrará diversos aspectos (reglas, principios, concepciones, etc.) que han sido considerados a lo largo del tiempo ¿Qué desecharía, qué tomaría? Fundaméntelo.

                        1.3) Elabore un breve escrito con sus impresiones. Puede utilizar el contenido del cuadernillo, los textos indicados en la bibliografía para esta unidad, más lo producido por el grupo.

 

1.1) Catálogo de rasgos definitorios de la enseñanza.

 

• La enseñanza, tomada como actividad, es la tarea esencial realizada dentro de su aparato específico de dominación, que asegura la reproducción social.
• Por su capacidad de transmitir y construir saberes y conocimientos, es la herramienta principal mediante la cual se construyen las hegemonías y contra hegemonías que se disputan el control social.
• Es la actividad mediante la cual es posible construir una ciudadanía de tipo inclusiva, que permite reconocer  y resignificar los saberes previos que portan los educandos.
• Práctica social en la que intervienen dos sujetos, el educador y el educando, y un proceso, su interactuación, gracias al cual es posible la construcción de conocimientos socialmente significativos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2)            Reglas, principios y concepciones a lo largo del tiempo.

 

Reglas, principios y concepciones.	Análisis.
División de la enseñanza entre trivium, consideradas como la ciencia común y vulgar (gramática, retórica y dialéctica) y cuadrivium (geometría, aritmética, astronomía y música), reservado para una elite de iniciados.	Esta división en la que las ciencias de las humanidades constituían el curso normal de estudios, y las ciencias luego llamadas duras, las superiores; han dado origen en la actualidad, tal como lo expresa Durkheim[1], a una jerarquización a favor de las ciencias duras, válida para todo el período signado por el proyecto de la Ilustración. En la actualidad, el contexto social nos muestra que para poder sobrevivir como sociedad, es preciso alterar tal jerarquización, considerada como natural.
Gobernar a los niños como el gran tema de la pedagogía que emerge con la confesionalización de las sociedades, con el objeto de constituir sujetos disciplinados y autogobernados.	Es preciso repensar este concepto, aún vigente en la lógica interna de la escuela oficial; ya que se podría entender la indisciplina estudiantil como un proceso de construcción de un nuevo sujeto, que reacciona en forma instintiva contra un orden social, considerado sin sentido por lo opresor.

 

1.3)            Elabore un breve escrito con sus impresiones. Puede utilizar el contenido del cuadernillo, los textos indicados en la bibliografía para esta unidad, más lo producido por el grupo.

 

                        Luego de haber transcurrido ya un tiempo suficiente en el ejercicio de la docencia, por parte de los integrantes del grupo, como para poder autoanalizar nuestra práctica como tal, es que podemos replantearnos un interrogante que siempre nos acompaña. ¿Por qué yo ejerzo la docencia?

 

                        Se puede abordar la respuesta desde múltiples perspectivas, una de las cuales, como precio pagado a la sinceridad, no puede dejar de ser que iniciamos la docencia en el nivel medio por el innegable hecho de la dificultad que presentan nuestras profesiones para su inserción laboral. Pero, también es cierto que somos profesionales de las ciencias sociales, y esto implica que, aunque sea por deformación profesional, somos portadores en mayor o menor medida de ciertos deseos de transformar en algún sentido el contexto social con el cual interactuamos.

 

                        Hemos descubierto que el ejercicio de la práctica docente, es una herramienta que nos permite influir en alguna, mínima tal vez pero no insignificante, medida sobre este entorno; en el preciso lugar en el que se genera una parte de la realidad: la mente de nuestros educandos.

 

                        Por ello, y mucho más allá de la necesidad del título uno, consideramos lo valioso del curso del Profesorado en nuestra Facultad; ya que nos dota de las herramientas didácticas indispensables para poder lograr este tipo de intervención social.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 2.

 

                        Considere la propuesta de Comenio, particularmente los principios para enseñar y aprender.

                        ¿Qué le parece que se mantiene en la actualidad? ¿Qué no? ¿Qué tendría Ud. en cuenta?

 

Que se mantiene en la actualidad

Que no se mantiene en la actualidad

·                     Se empieza temprano antes de la corrupción del espíritu. Se está incluyendo como obligatoria la salita de 4. ·                     De lo más fácil a lo más difícil. Podría corresponder de lo cercano a lo lejano. ·                     No se carga con exceso a ninguno de los que van a aprender. ·                     Se procede despacio en todo. ·                     Se enseña todo por los sentidos actuales. Empirismo de Bacon pre positivista.

·                     Siempre por un solo y el mismo método. Es demasiado rígido, encuadra a todos en el mismo corsé. Didáctica prescriptiva normativa.

 

                        De la lectura del texto sobre Comenio, consideramos que existen dos aportes fundamentales para la enseñanza; uno de ellos es la mención que para lograr la atención… “de nada sirve dar preceptos si antes no remueves los obstáculos a los que preceptúas… “; y el otro es que plantea la enseñanza a través de imágenes, lo que implicó para la época una revolucionaria tecnología de enseñanza.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 3.

 

                        Considere las experiencias y propuestas de l@s pedagogos rusos. ¿Cuáles son los aportes más interesantes? Destáquelos y analice a la luz de estos aspectos la enseñanza en la actualidad.

 

                        El aporte más importante en Blonkij, es que elimina la centralidad del docente, y cambia el significado del aula, que se transforma de un lugar de disciplinamiento a un espacio de creación y generación de condiciones de trabajo productivo y no alienante.

 

                        Krupskaia introduce en la enseñanza el concepto de los círculos concéntricos que surgen de los intereses del niño, y no de los contenidos que el mundo quiere introducir en la mente del niño; y el  de complejidad, ya que: “… método de los complejos que se define como un determinado procedimiento científico en el cual el estudio de las cosas y fenómenos no es vista de manera aislada, sino en sus relaciones recíprocas, en su totalidad y en su dependencia mutua”.[2]

 

                        En la sociedad actual ya no sólo encontramos la tradicional división por clases sociales que operaba en el paradigma ideológico de los pedagog@s rus@s, sino que, ésta se encuentra atravesada por múltiples líneas de quiebre y ruptura, que nos remiten, más que a una sociedad fragmentada a una sociedad estallada; en la que cada fragmento es portador de una subcultura que interactúa, la más de las veces antagónicamente, con los demás.

 

                        Este escenario conlleva la imposibilidad de definir un único sujeto al que educar, ya que incluso esas líneas de quiebre y ruptura, atraviesan a los individuos; de ahí la enorme importancia que adquiere el aporte de la Krupskaia, y de su visión de la complejidad.

                        Por otra parte, la revolución científico tecnológica y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han impactado en todos los individuos, muy especialmente sobre los jóvenes, generando una suerte de nueva conciencia, en donde juega de modo sorprendente la interacción de lo real y de lo virtual[3], a la vez que aumenta exponencialmente los grados de complejidad de la mediación pedagógica, lo que hace imposible la vuelta a un aula tradicional y a la centralidad del docente; situación que revaloriza tanto el aporte de Blonkij como el de Krupskaia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Actividad de integración.

 

                        A fin de constituir una mirada sobre las distintas concepciones que han marcado las prácticas pedagógicas le proponemos:

• Le el texto de Brandi  y otros.
• Elabore un cuadro comparativo con las diversas concepciones sobre el discurso teórico y el desarrollo práctico de la función docente y de la formación del profesor. Elija una imagen que sintetice y exprese cada una.
• Discuta los textos de A. Puiggrós, J. Sacristán y Giroux. ¿Bajo qué concepción ubicaría a los mismos?
• Observe y registre una experiencia escolar de enseñanza. Construir categorías que permitan analizar la clase observada.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. i – I. ii ) Cuadro comparativo de las distintas concepciones de las prácticas pedagógicas según Brandi.

	Concepción tradicional	Concepción técnica	Concepción práctica	Concepción radical
Contexto político:	Expansión de la burguesía.	Liderazgo de EEUU. Democracia representativa liberal. Industrialización capitalista.	Escepticismo y relativismo ético fines S. XIX. Principios S. XX. Crisis del liberalismo.	2º posguerra, Escuela crítica de Frankfurt.
Bases teóricas	Positivismo comteano. Métodos hipotético deductivo e inductivo.	Positivismo. Visión de las ciencias “duras”. Experimentalismo. Conductismo psicológico.	Análisis del discurso y de las prácticas sociales como modos de abordaje social.	Neomarxismo. Estructuralismo.
Realidad social	Presentada como un todo homogéneo y perenne	Estática a semejanza de la realidad física, dada y estable.	Mundo social dinámico y cambiante por su carácter inacabado y constructivo	Realidad social cruzada por distintas lógicas de dominación que activan a su vez formas de control social.
Tipo de enseñanza.	Verbalista y enciclopedista, portadora de conocimientos verdaderos.	Proceso de enseñanza aprendizaje conductista mecanicista y lineal. Eficientismo y rentabilidad.	Énfasis puesto sobre los significados que docentes y alumnos otorgan a sus prácticas.	Práctica social saturada de opciones de carácter ético que funciona como constructora de contrahegemonía.
Rol del educador.	Transmisor del patrimonio cultural.	Técnico ejecutor de diseños curriculares definidos por expertos.	Docente investigador que reflexiona sobre sus prácticas.	Proceso de análisis crítico y resignificación del orden social y de la cultura dominante

 

Concepción.	Imagen.
Concepción tradicional.	Docente de Institutos Militares hasta los tempranos 90, reproductor de la Doctrina de Seguridad Nacional.
Concepción técnica.	Docente tradicional de Ingeniería Civil, que, al intentar actuar sobre la realidad social, confunde políticas públicas con obras públicas.
Concepción práctica.	Docente de media actual, que intenta lograr una comprensión del mundo a sus alumnos, mediante procesos de autorreflexión.
Concepción radical.	Docente alfabetizador no formal, que intenta aplicar los preceptos de la pedagogía del oprimido.

 

I. iii) Discusión de textos.

I. iii. 1) Discusión del texto: “Sujetos, disciplina y currículo”, Puigross Adriana.

 

                        En el texto se describen los inicios del sistema educativo argentino, e inicia la historia de la evolución de los sujetos conformados.

                        Se remarca el papel que le cupo al Estado oligárquico como constructor de sociedad, de lo que se desprende la necesidad de caracterizar como inferiores moral y culturalmente a los sectores populares a disciplinar.

                        Mientras que para Santa Olaya en su discurso (1882), en el sujeto continúa la presencia del gaucho como buen salvaje a educar, para Beltrán (1909) el centro de la preocupación es “el extranjero ignorante, el obrero analfabeto”. Este cambio es explicable por los cambios que produjo en la estructura y en los reclamos sociales, el impacto de la masiva inmigración.

                        La concepción tradicional de la educación, producto de la función encomendada a ella por el Estado, por lo tanto, fue no sólo racista y descalificadora por igual para criollos, indios e inmigrantes, sino que, también, se caracterizó por su antihispanismo y antilatinoamericanismo.

                        Creemos que este texto describe y caracteriza plenamente la concepción tradicional de la enseñanza.

 

 

 

 

 

I. iii. 2) Discusión del texto: “La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia”, J. Gimeno Sacristán.

 

                        La pedagogía por objetivos toma como modelo de organización al esquema patrón originado en el esquema taylorista de producción industrial. Es una concepción basada en la rentabilidad y la eficiencia, en donde todo debe ser medible y cuantificable.

                        Los principios generales del taylorismo pueden reducirse a:

• Los obreros se especializan en pequeñas tareas, donde el tiempo es la variable clave de la rentabilidad.
• La producción se estandariza.
• Los expertos desarrollan las normas y leyes del trabajo.
• La formación profesional del trabajo se reduce a un entrenamiento para la tarea.

                        Este enfoque, en sus orígenes, considera al currículo como un sistema que parte de unas tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un objetivo más general; ordenando cuidadosamente esas tareas. En este esquema el papel del educador es simplemente cumplir con lo prescripto, no pensar sobre ello.

                        Comprende no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos de la misma, sino que impone una metodología (el análisis de tareas) y una forma de planificar la enseñanza tomadas de la industria en su forma de organización taylorista.

                        Esta concepción instrumentalista, sólo pretende ser un medio para el logro de fines cuya selección y discusión no le pertenece, sino que son algo impuesto. Es un planteo puramente tecnocrático, instrumental, que aspira a la eficiencia, medida en términos de rentabilidad.

                        La pedagogía por objetivos es un derivado de esta concepción, estableciendo que las condiciones que determinan los objetivos deben:

• Estar basados en un requerimiento social.
• Centrarse en reproducir lo que es, y no lo que debería ser.
• Ser concretos, observables y mensurables cuantitativamente.
• Descartar toda subjetividad.
• Ser secuenciables.
• Descartar toda ambigüedad.

                  La crítica a esta pedagogía se encuentra basada en que la educación es difícilmente comparable a la producción industrial, ya que su producto no son cosas inanimadas, sino seres humanos con capacidades para resolver situaciones imprevisibles. Por ello resulta empobrecedor quedarse reducido al logro de eficiencia, descartando efectos más complejos.

                  La evolución de esta corriente pedagógica, se encuentra dada por la incorporación de la interpretación conductista, con lo que la pedagogía por objetivos se transforma en pedagogía basada en objetivos de conducta.

                  Esta variante es más compleja que la primigenia, ya que contempla que los objetivos educativos surgen de tres fuentes diversas: el sujeto, la vida exterior a la escuela y el contenido de las asignaturas, sufriendo filtraciones de tipo filosóficas y psicológicas; pero al suponer que los objetivos amplios son poco fructíferos debiendo optarse por aquellos que sean más precisos, practica un reduccionismo que simplifica todo el esquema a una simple consecución de objetivos de conducta.

                  Es una descripción crítica de la concepción técnica de la educación.

 

I. iii. 3) Discusión del texto: “Los profesores como intelectuales” Giruox, Henry.

 

                        El autor describe y critica a la escuela actual, que se encontraría inserta en la pedagogía por objetivos; siendo que la actual coyuntura necesitaría de una escuela y de una pedagogía asociadas a un lenguaje analítico y crítico.

                        El lenguaje predominante en la escuela actual se encuentra anclado en la psicología del aprendizaje conductista y en la lógica de la dirección científica; lo que constituye un obstáculo para que los docentes examinen críticamente los supuestos ideológicos de su propio lenguaje. No se analiza el lenguaje educativo a través de las relaciones sociales, políticas e ideológicas a las que apunta y legitima.

                        Existe la necesidad de generar un nuevo discurso para satisfacer dos objetivos:

1.      Examinar defectos y fallos de la educación tradicional.

2.      Descubrir nuevas posibilidades de pensamiento y prácticas escolares.

A continuación analiza 4 conceptos constitutivos del discurso docente:

Racionalidad.	Es tanto el conjunto de supuestos y prácticas que permiten comprender las experiencias propias y ajenas, como los intereses que definen el modo en que uno afronta los problemas. Como instrumento crítico, debería aplicarse al material escolar, que tiende a reducir al educador al mero rol de técnico.
Problemática.	La racionalidad define tanto cuestiones que son abordadas, como aquellas que son silenciadas; todas ellas constituyen la problemática. Es preciso analizar lo silenciado, el currículo oculto, y que empero se transmite a los estudiantes como relaciones de dominación.
Ideología.	Se debe utilizar como un instrumento pedagógico, no sólo para entender lo que las escuelas transmiten, sino para comprender la forma en que los sujetos negocian, producen o se oponen a ella.
Capital cultural.	Formas de conocimiento, valores, etc. distribuidas oficialmente que representan una determinada forma de poder y control sociales.

                        Reitera el concepto que la escuela tradicional se encuentra dominada por una pedagogía de objetivos conductuales tendientes a la apropiación de una cultura común; dominado todo por una ideología profundamente conservadora que oculta y no pone en tela de juicio las relaciones existentes entre conocimiento y poder, entre cultura y política.

                        Es preciso desarrollar teorías educativas alternativas y críticas que hagan uso del hecho de que las escuelas son lugares constituidos por el entrecruzamiento de culturas dominantes y dominadas, cada  una de ellas dotadas de cierto poder para definir y legitimar una visión de la realidad; por lo que es preciso develar mitos, mentira e injusticias enraizadas en la cultura oficial.

                        Remarca seguidamente la importancia del conocimiento como fuente de un poder crítico y contestatario, el cual debería cumplir con al menos las siguientes funciones:

1.      Hacer tomar conciencia tanto a estudiantes, como a profesores, y en relación a su status, de su posición en las relaciones de dominación y subordinación. Ambos deberían interrogarse: ¿Qué ha hecho la sociedad de mí, y que yo no quiero ser?

2.      Permitir no sólo el desciframiento crítico de la historia; sino generar las condiciones que generen una nostalgia de una nueva sociedad libre de relaciones de dominación.

                        Para ello es preciso la formación de educadores críticos; y la necesidad de instrumentar una articulación entre docentes a efectos de lograr mayor control sobre las cuestiones curriculares, a la vez que derogar la tradicional división de tareas entre educadores y administrativos.

                        Por último plantea que la enseñanza para ser viable debe estar animada por las nociones de bien común y justicia social, y que sus objetivos sean lograr una cabal comprensión de estos conceptos, más allá de lograr buenos resultados en lectura y matemáticas.

                        El autor se encuentra claramente enmarcado dentro de la tradición pedagógica radical.

I. iv) Observación de una práctica pedagógica.

 

Hora	Observación
14.04	Ingresa el profesor con los observadores al curso.
14.05	El profesor saluda al curso. No presenta a los observadores; una de los cuales se autopresenta, explicando la actividad. Los observadores se ubican al fondo del aula al centro. La clase se encuentra organizada en grupos de trabajo; los alumnos en grupos de 3 ó 4 enfrentados; hay dos alumnas que no se integran a ningún grupo, trabajan solas. Los alumnos dialogan en grupos; el profesor dialoga con varios alumnos al frente.
14.07	El profesor sigue dialogando en el frente, baja el nivel de murmullo, excepto en un grupo situado al fondo a la izquierda de los observadores. Los alumnos continúan transcribiendo tareas de otras materias.
14.08	Comienza a hablar el profesor enumerando alumnos por grupo. Una alumna grita, es interpelada por el profesor para que se “porte bien”. “Los que no terminaron el trabajo, que lo terminen hoy”.
14.10	Baja el nivel de murmullo, algunos alumnos se levantan. El profesor dialoga con algunos alumnos de pie en medio del curso.
14.11	“Guarden todo lo que no tiene que ver con la materia”. Continúa dialogando con otro grupo en el centro del curso. Dos alumnos del frente se levantan y van al fondo del curso.
14.12	Da como último plazo para la exposición del tema, el lunes, ya que “tendrían que haberlo entregado hoy”. “Pablo estoy hablando”. Explica que los grupos designados para el lunes tienen que estar al frente exponiendo en cuanto el entre. Tienen que exponer un tema completo. “Tienen libros, material, pueden recurrir a Internet”.
14.14	“¿Qué les falta? A coro “Todo”. De un grupo “A nosotros nos falta el afiche” El lunes el que exponga tiene que exponer todo el trabajo. Si alguno falta perjudica al grupo. Es una nota muy importante para el trimestre”.
14.15	“El libro de Economía mío lo tiene la compañera”. Una alumna pide permiso para ir a la biblioteca, se lo concede, salen dos alumnas juntas, porque la que pidió permiso no sabe que pedir.
14.17	Parado a la derecha de los observadores muestra comparaciones del impacto del tema de lo local a lo internacional utilizando un libro de Ciencias Sociales de 9º; al costado izquierdo un grupo dialoga, el resto lee y comentan los textos.
14.19	Dialoga con otros grupos siempre a la derecha. A todos “Hoy sí o sí lo terminan, antes que termine la hora me lo muestran”. El resto de los grupos dialoga al interior de los mismos.
14.21	¿A quién le dejé la hoja de los grupos? Al centro del aula dos alumnos discuten sobre el uso de una mesa. El profesor ayuda a la alumna a trasladarla al fondo a la derecha. La alumna agradece.
14.23	A un grupo que no trabaja: ¿Ustedes terminaron? – “Todo” – “El trabajo lo tiene que entregar cada integrante del grupo”.  Nadie entrega nada.
14.24	Enumera grupos, integrantes de los mismos y días de exposición. Una alumna reclama riéndose.
14.25	El profesor en el frente, un alumno del fondo se levanta y va a consultarle. El profesor se dirige a otro grupo (frente a la derecha), que reclama que en el libro no sale nada. En el resto de los grupos, excepto en dos que trabajan en silencio y una de las alumnas que trabaja en solitario, se dialoga de temas que no aparentan ser de la materia.
14.28	Un alumno vuelve de la biblioteca “No me quieren prestar libros”. “Si no hay libros no hay tarea”
14.29	Tres alumnos (fondo a la izquierda) comienzan a jugar al truco. El profesor en el grupo del frente a la derecha: ¿Por qué están levantados? No pierdan tiempo que no van a terminar”.
14.31	Da explicaciones a otro grupo (fondo a la derecha) sobre los contenidos del trabajo. Pide que usen el método comparativo en situaciones económicas e históricas. Los alumnos siguen jugando al truco.
14.33	Continúa el dialogo generalizado. Los jugadores continúan, aumentando el volumen de sus exclamaciones. Un alumno comienza a jugar con un celular.
14.34	Una celadora llama a una alumna, quien se retira sin avisar al profesor.
14.35	El profesor cambia a otro grupo también del fondo a la derecha. Los jugadores continúan.
14.36	Baja el nivel del sonido ambiental, se alcanza a percibir la voz del profesor explicando la industrialización sustitutiva de importaciones al mismo grupo.
14.39	Sigue con el mismo grupo. Algunos alumnos se levantan. El profesor vuelve al grupo anterior.
14.40	Timbre del medio módulo. Le pide a un alumno que estaba sentado en el pupitre desde hace 10 minutos que se baje; lo hace.
14.41	Profesor en el grupo de enfrente. Se acerca al grupo del fondo a la izquierda. “Pero lo tienen que hacer todos”.  Los alumnos dejan de jugar a las cartas, intentan guardarlas, el profesor se las retira, y les entrega un libro para que trabajen.
14.43	Se sienta al frente a completar el libro de temas. Uno de los jugadores se levanta y le consulta algo con el libro.
14.45	Los grupos aparentan trabajar bien, pero la mitad de los alumnos o están realizando otras tareas, o en conversaciones ajenas al tema.
14.46	El alumno que consultaba se dirige a su lugar. Una alumna en alta voz mientras se acerca al profesor: Qué cansada me tiene esta escuela, especialmente geografía! El profesor sentado comienza a explicarle.
14.47	Casi todos los alumnos aparentan trabajar sobre el tema.
14.48	Una alumna comienza a jugar con un celular.
14.49	Uno de los ex jugadores bosteza: Qué cansado estoy!!. No trabaja en la materia. Aproximadamente cinco alumnos todavía no han hecho nada de la materia.
14.51	Casi silencio momentáneo.
14.52	Termina la explicación con la alumna, quien vuelve a su grupo y manifiesta: Tenemos que poner una bocha de cosas”, y comienza a explicarle a sus compañeras.
14.53	Atiende a otra alumna. La del celular continúa jugando.
14.56	Otra alumna se reúne con la que juega con el celular. El compañero de grupo trabaja con el texto.
14.58	A quien le pidieron que se bajara del pupitre, se une a su grupo original, el de la chica que juega, uniéndose al juego.
14.59	Termina la consulta de la alumna, y continúa llenando el libro de temas.
15.00	Disminuye el volumen del sonido, pero sólo la mitad trabaja en el tema. Del grupo de jugadores uno resume sin elaborar, mientras les dicta a los otros.
15.02	Son 3 alrededor de la que juega.
15.04	La alumna que juega queda sola.
15.05	El profesor sigue llenando el libro de temas.
15.06	El profesor se levanta, revisa lo hecho a la alumna que trabaja sola, sin hablarle. Va al grupo de la alumna del celular, quien sigue con su actividad, pregunta si terminaron; dialoga a lo lejos con los jugadores, dos de los cuales leen la sección deportiva de un diario.
15.08	Se traslada al grupo del fondo a la izquierda.
15.10	La alumna del celular deja de jugar, y comienza a charlar. El profesor cambia de grupo: “Terminaron, ¿qué les falta?. Da indicaciones sobre el trabajo.
15.12	Vuelve al grupo del frente, charla con un alumno, los otros 3 no trabajan. Se vuelve a sentar.
15.14	Dos del grupo del frente dialogan con el profesor.
15.16	El que trabaja del grupo de los jugadores se levanta, consulta con el profesor, vuelve y pregunta a los observadores sobre que significa industrialización sustitutiva de importaciones. Uno de los observadores da una breve explicación.
15.17	Una alumna grita en el frente: “Son y cuarto”.
15.18	El profesor comienza a guardar sus papeles guardándolos en el portafolio. Suena el timbre. “Señores: el lunes el trabajo práctico terminado, me lo entregan y lo exponen, luego corrijo al grupo”.
15.19	Fin de la observación.

                       

                        Es preciso aclarar que lo observado fue una clase de un módulo, y no una experiencia completa de aprendizaje; la cual habría comenzado la clase anterior en el momento en que se dieron las consignas para el trabajo en grupo, y debería terminar en la próxima clase cuando los distintos grupos comenzaran a exponer sus trabajos.

                        Podemos situar el accionar del docente dentro de la categoría de la concepción práctica del aprendizaje, ya que lo que se deduce de la observación, es que intenta poner énfasis en la significación que los alumnos puedan extraer de la práctica del trabajo grupal.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 4.

4.1) Averigüe en el grupo que saben sobre lo que estamos conociendo: aprendizaje significativo, teorías psicológicas del aprendizaje, desarrollo, educación, etc.

                        4.2) Elabore una red semántica (es decir articule los conceptos) ¿qué desearía aclarar, profundizar, conocer?.

            Usted encontrará en el anexo 8 (Mariana Mirás) un interesante punto de partida para el abordaje de nuevos saberes. Se trata de los conocimientos previos, es decir, el estado inicial de nuestros conocimientos.

                        4.3) Lea el cuento de Italo Calvino, Un general en la biblioteca.

                        4.4) ¿Podría explicar lo que ha sucedido?

Para hacerlo se puede apoyar en el texto de T. Mauri, (Anexo 6).

 

4. 1) Conceptos.

 

4. 1. 1) .Aprendizaje Significativo

 

                        Para nosotros este es el único aprendizaje auténtico, con sentido, ya que busca relacionar el nuevo conocimiento con los conocimientos previos y a partir de esto generar uno nuevo.

                        Para que este conocimiento tenga lugar es muy importante la relación docente-alumno, y el rol mediador, facilitador y motivador del primero. También es necesario partir de lo cercano a lo lejano, de los intereses del alumno, de sus inquietudes y de sus necesidades.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. 1. 2) Teorías psicológicas del aprendizaje.

Dentro de las mismas encontramos los aportes de:

 

Piaget	Vigotsky	Mead	Ausubel
El desarrollo se produce en base a los procesos de asimilación-acomodación. Si no hay desarrollo no hay aprendizaje.	El desarrollo humano es asistido, mediado y se produce a saltitos. Teoría de la zona de desarrollo próximo. Si no hay aprendizaje, no hay desarrollo.	No hay pensamiento sin lenguaje, este es visto como internalizador. Teoría del lenguaje.	Teoría del aprendizaje significativo o con sentido. Se aprende por transmisión y apropiación. Importancia de los conocimientos previos.

 

Goleman	Feuerstein	Gardner
Mente racional y emocional integran emociones y operaciones cognitivas que provienen de circuitos distintos pero interconectados. Inteligencia emocional.	El individuo es modificable, y esta modificabilidad la intervención exterior que desencadena procesos internos. La inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica capaz de responder al mundo exterior.	No existe una sola manera de conocer y aprender, sino muchas. No hay una dimensión única de la inteligencia. Estas dimensiones, aunque autónomas trabajan juntas; hay múltiple formas de captar en profundidad.

 

4. 1. 3) Desarrollo.

 

                        Por todo lo visto entendemos el desarrollo humano, como un desarrollo asistido y mediado por el entorno social. Es además flexible e ininterrumpido, ya que se produce a lo largo de toda la vida.

La enseñanza, que como docentes buscamos, es la que promueve y produce este desarrollo.

 

 

4. 1. 4) Educación.

 

                        Entendemos a la educación, como un hecho comunicacional, que se da entre seres eminentemente sociales.

               En este acto el docente desempeña un papel fundamental a partir de su rol mediador.

               La educación se produce cuando vamos de lo cercano a lo lejano, cuando el  punto de partida son los conocimientos previos, lo que sentimos y nos resulta significativo. Consiste en el esfuerzo de articular procesos de desarrollo, enseñanza y aprendizaje.

 

4.2) Red semántica.

Goleman Inteligencia emocional

Ausubel Tº Aprendizaje significativo

Piaget Asimilación - Acomodación

 

 

                        A partir de la lectura del texto de Mariana Miras, nos interesaría profundizar en las técnicas tendientes a la recuperación de los saberes previos de los alumnos en el aula. Nos parece que este es un tema fundamental para poder partir de ellos,  creemos que la mala interpretación de las ideas previas de los alumnos, el olvido de la importancia de las mismas por parte del docente, o lo que es peor su descalificación, son una de las principales causas que obstaculizan e impiden el aprendizaje significativo.

 

4.3).-

4.4)

            Nos parece que cuando los soldados, oficiales y el general se pusieron en contacto con la información y conocimientos que le suministraban los libros de la biblioteca, sus saberes previos se pusieron en duda, produciendo una situación de desequilibrio entre lo nuevo y lo viejo. A partir de esto y con la intervención del Sr. Crispido, mediador pedagógico en este proceso, los militares comienzan a cuestionarse lo conocido, sus ideas y concepciones.

            Esto que detallamos es conocido como conflicto cognitivo, y en el cuento lleva a los militares a modificar sus esquemas se conocimiento, a partir del reequilibrio entre lo que ya sabían y los nuevos conocimientos.

            Todo lo expuesto genera no solo un cambio en lo que el grupo sabe, sino también en sus actitudes y valores, que los lleva a apreciar su entorno y la realidad de una manera diferente, generando conflictos con sus estilos de vida anteriores.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 5.

 

5.1) Recupere una situación de aprendizaje que haya sido significativa para Ud.

5.2) Reconstruya la situación (describa sentimientos que le provocó, valores en juego, repercusión en su identidad, contenido social con el que se relaciona, personas implicadas, contexto…)

5.3 Lea el capítulo 2 de Isabel Solé (anexo 5) en el mismo encontrará criterios que le permitan caracterizar una situación de aprendizaje significativo.

5.4 ¿A qué atribuye la significatividad?

 

 

5.1) Situación de aprendizaje significativa.

 

            Era alumna de cuarto año de la escuela secundaria, y la profesora de Lengua y Literatura nos pidió que realizáramos una obra de teatro para el acto del 25 de Mayo.

            Estuvimos con un grupo de compañeras discutiendo sin ponernos de acuerdo durante días, hasta que un día la profe tomo la iniciativa de dividir el trabajo por las habilidades que ella consideraba teníamos cada una.

            La obra de teatro, con su guión, vestuario, actores, utilería, etc., fluyo rápido y tan bien que a partir de ese momento realizamos todos los actos restantes durante cuarto y quinto año.

 

5.2) Reconstrucción de la situación.

 

            En un primer momento mis sentimientos eran de fracaso y angustia, después a medida que avanzábamos el optimismo iba creciendo y finalmente al ver lo bien que lo habíamos hecho, estaba orgullosa y sorprendida de lo que habíamos logrado en lo personal y grupal.

                        Creo que los valores en juego en esta experiencia fueron fundamentalmente el respeto a las ideas del otro y a lo que el trabajo en grupo significaba. A nivel general creo que esto nos unió como grupo, nos ayudo a respetarnos y en lo personal nos sirvió para darnos cuenta de lo que éramos capaces de hacer.

 

5.3) .- Caracterización.

 

            Creo que la experiencia descripta nos resulto un aprendizaje significativo, por que el docente supo plantear la finalidad de la tarea y en los momentos difíciles del trabajo, retomar la finalidad del mismo y reformular los procedimientos y responsabilidades.

            El docente ejerció su rol mediador, sin perjudicar la autonomía de sus alumnos, creyendo en ellos y sus capacidades. Esto posibilito a los alumnos responsabilizarse de su trabajo y superar el miedo al fracaso.

            Esta fue una actividad a la que como alumnos pudimos encontrar sentido e interesarnos, a partir de esto y de las expectativas positivas puestas por la docente en el grupo de trabajo, pudo tener éxito y generar aprendizajes.

            Rescato como aprendizajes fundamentales de esta experiencia, el respeto por el otro en el marco del trabajo grupal y la importancia de la percepción que tengamos sobre la tarea, el interés en esta y la confianza del docente en sus alumnos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 6.

Posiblemente el enfoque cognitivo (D. Ausubel) que le proponemos encarar en la lectura  del Anexo7, no le resulte desconocido. Sin embargo, las maneras con que nos relacionamos con él varían en profundidad y significado.

6.1)     Extraiga los conceptos más relevantes del texto “a la manera de Ausubel”, es decir, valiéndose de un mapa conceptual.

Los mapas conceptuales son una herramienta de trabajo que se deriva del enfoque del autor. Para su confección, puede consultar el Anexo 7, al final.

 

6.1)

 

 

 

 

 

7.      Actividad 7.                                                                                                                                          Con el material del Anexo 9 lo convocamos a tomar contacto con la obra de L. Vigotsky. Este autor ruso, contemporáneo de J. Piaget, desarrolló en un contexto atravesado por acontecimientos políticos de repercusión mundial. Tardíamente su obra se extiende e influye el campo de la ecuación. Sus aportes constituyen un punto de inflexión en el tratamiento del aprendizaje en contextos escolares y en el modo de abordar la problemática.     

7.1.             Marque las palabras claves a lo largo del texto. Con ellas elabore un listado, intente explicar cada concepto.

7.2.             Defina el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y determine cuáles son, según su criterio, los aportes del mismo para el trabajo áulico.

7.3.             En el Anexo 10 encontrará criterios válidos para la organización de las prácticas de enseñanza. Retome su observación (Actividad de integración). A partir de esta lectura ¿Qué reorganizaría en la clase si Ud. fuese el profesor?

 

7.1 Listado de palabras claves.

Gelstalt	La Psicología de la Gestalt es una corriente de pensamiento dentro de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo es más que la suma de las partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.[4]
Psicología asociacionista	Esta doctrina radica en sostener que todo hecho mental complejo está constituido por múltiples elementos irreductibles de origen sensorial, combinados entre sí en virtud de <leyes asociativas>; el número y la naturaleza de éstas se definen de forma diferente en las diversas orientaciones asociacionistas.[5]
Psicología unitaria de Vigotsky.	Reconciliación integradora de ambas corrientes. Concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones como la conciencia  y el lenguaje que no pueden ser ajenos a la psicología. Pero estos rasgos no pueden estudiarse de espaldas al sustrato fisiológico.
Teoría unitaria del aprendizaje.	Teoría que integra los procesos de asociación y de reestructuración, pero no en un plano de igualdad. Puede considerársela una variante del enfoque organicista, pero que no niega por principio la importancia del aprendizaje asociativo. Es una psicología de la actividad, el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino  que los transforma con la mediación de instrumentos interpuestos entre estímulo y respuesta.
Mediadores vigotskianos.	Instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente. Distingue dos tipos: herramientas y sistemas de signos.
Herramientas	Instrumento que actúa materialmente sobre el estímulo transformándolo. Externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
Sistemas de signos.	Instrumentos culturales (lenguaje, aritmética, lectoescritura, etc.) que no modifican materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que actúa como mediador, con lo que en definitiva actúa sobre la interacción de la persona con el entorno. Internamente orientado, cambia al sujeto, y sólo secundariamente al objeto.
Origen de los significados.	Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada sujeto concreto. El medio está compuesto por objetos sociales y personas que median con la interacción del sujeto.
Proceso de internalización. Ley de la doble formación.	Todo conocimiento comienza siendo interpersonal (formación interpsicológica), para luego internalizarse (formación intrapsicológica). Toda función aparece dos veces: primero entre personas, y después en el interior del sujeto. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Proceso de aprendizaje.	Internalización progresiva de instrumentos mediadores. Debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. La asociación precede a la reestructuración; por ello distingue dos niveles de desarrollo.
Nivel de desarrollo efectivo.	Nivel determinado por lo que el sujeto puede realizar de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados.
Nivel de desarrollo potencial.	Nivel determinado por lo que el sujeto seria capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que todavía no ha internalizado.
Zona de desarrollo próximo	Diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial.

 

7.2              Zona de Desarrollo Próximo.

 

7.2.1        Definición de ZDP.                                                                                     Distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o un experto en esa tarea.                                       Es el lugar donde gracias a los soportes y la ayuda de los otros puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar.                        La ZDP no es una propiedad de uno u otro de los participantes en la interacción, o de algunas de sus actuaciones individualmente consideradas. Se crea en la propia interacción en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenido aportado por el participante menos competente como de los tipos y grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más competente.

7.2.2        Aportes del concepto de ZDP al trabajo áulico.                                                            En primer lugar, y a título meramente personal, el concepto implica reconocer el carácter profundamente humano del proceso de enseñanza aprendizaje, alejándolo de frías visiones tecnocráticas, que, o reducían al educando al mero papel de receptáculo donde depositar el conocimiento, o reducían al educador a mero ejecutor de políticas decididas por lejanos expertos, o, en el mejor de los casos, transformaban la educación en un proceso casi de características autistas.                                                                          Este concepto permite transformar el tradicional proceso de enseñanza – aprendizaje en otro, que es casi de naturaleza distinta, que es el de mediación pedagógica, en el cual podemos desagregar los siguientes pasos:

·         Una visión global de modalidades de interacción entre el organismo y el medio ambiente: La exposición directa a fuentes de estímulo y el aprendizaje mediado.

·         En el aprendizaje mediado, los estímulos del medio ambiente son transformados por el mediador.

·         El agente mediador guiado por sus intenciones, cultura, etc., selecciona y organiza el mundo de los estímulos.

·         Tres componentes tiene la interacción mediada: organismo receptor, estímulo y mediador.

·         El efecto es la creación en los receptores de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Mediar para enseñar a aprender.[6]

 

7.3 Actividad de observación modificada.

 

                        Creemos que es preciso reiterar la aclaración hecha al final de la observación, en el sentido que lo observado fue una clase de un módulo, y no una experiencia completa de aprendizaje; la cual habría comenzado la clase anterior en el momento en que se dieron las consignas para el trabajo en grupo, y debería terminar en la próxima clase cuando los distintos grupos comenzaran a exponer sus trabajos.

                        Cumplido esto, y siguiendo el texto, las modificaciones que podríamos hacer a dicha práctica educativa serían las siguientes:

1.                                    En primer lugar para, y teniendo en cuenta que, la ZDP no es propiedad de uno u otro de los participantes en la interacción, o de algunas de sus actuaciones individualmente consideradas, sino que se crea en la propia interacción en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenido aportado por el participante menos competente como de los tipos y grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más competente; hubiera sido necesario recrearla mediante una mínima puesta en común  entre docente y la totalidad de los alumnos sobre algunos temas fundamentales, tales como conocimientos requeridos y los objetivos perseguidos con la tarea.

2.                                    Para que la actividad pudiera tener sentido de manera más adecuada, un trabajo en grupo de Geografía Económica, que trata sobre industrialización sustitutiva de importaciones, el producto final (afiche, dossier, informe, etc.) debería haber versado sobre los efectos que ha generado dicho proceso (y su inverso la desindustrializacion) sobre el espacio geográfico local que habitan los alumnos; esto es el Departamento de Las Heras.

3.                                    Dado que en la observación se detectaron distintos grados de participación en la tarea, tanto entre los distintos grupos como entre los participantes de cada grupo. Creemos que la mediación debería haber estado orientada a generar una suerte de descompartimentalización de la clase. Por ejemplo, plantear un interrogante a un grupo sobre el tema, y luego interpelar al resto diciendo: “¿Que les parece la opinión de  xxx sobre yyy?”. Lo mismo al interior de cada grupo.                                                                                                                   De esta manera se intentaría generar un diálogo que brindara mayor información a todos los alumnos, a la vez que les sirviera de indicador para ajustar la ayuda educativa brindada.

4.                                    Debería utilizarse el diálogo establecido como instrumento para traer conocimientos previos, tanto de los curriculares como de los propios de los alumnos, a efectos de relacionarlos con los del trabajo en cuestión.

5.                                     Con respecto a la actividad grupal propiamente dicha, se tendría que intentar generar discusión al interior de cada grupo, haciendo sostener puntos de vista divergentes, para luego tratar de construir un consenso superador.

6.                                    Hubiera habido haberse hecho uso de un sistema de evaluación que permitiera tanto la calificación para el trabajo grupal, como el aprendizaje individual. Por ejemplo luego de calificar el grupo, devolvería el trabajo con preguntas ampliatorias e individualizadas para cada uno de los integrantes sobre lo realizado.

 

Actividad 8.

 

                        Para representar esta cuestión utilice una técnica heurística “UVE” ideada por Godwin (1988). Esta es útil para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en la construcción del conocimiento y como operan en las decisiones que tomamos.

8.1.   Analice la Fig. 1 y discuta sus componentes a la luz de sus experiencias personales como docentes y como alumnos. Ejemplifique la influencia de supuestos ideológicos o empíricos que condicionan las decisiones de la enseñanza.

8.2.   Sólo después de haber realizado esta actividad lea el material indicado en los Anexos 11 y 12.

			METODOLÓGICO   Juicios de valor sobre la educación, la sociedad y la función social de la escuela.   Interpretaciones sobre la enseñanza, su caracterización y sus efectos.   Interpretación acerca de la institución, de los actores y de su papel en el currículum.   Acciones y transformaciones en relación al conocimiento y a los procesos de aprendizaje. Estilos de enseñanza y formas de comunicación.   Organización y desarrollo de la enseñanza. Evaluación e interpretación de resultados.
	TEÓRICA / CONCEPTUAL   Posiciones y saberes filosóficos, éticos, modos de ver el mundo y la educación. Creencias.   Teorías implícitas sobre la escuela y la enseñanza.   Reglas que gobiernan la acción, encuadres institucionales y modos de percibir el currículum.   Conceptos sobre el conocimiento y el aprendizaje.   Conceptos, valoraciones e informaciones sobre el contexto, los alumnos y sobre la naturaleza de los contenidos

 

8.1

 

 

DECISIONES DEL DOCENTE

                                                                                         

 

 

 

 

 

 

 

 

	ENSEÑANZA / RESULTADOS

                        Creemos que subyace en el fondo de la mayoría de las prácticas que realizan los docentes, resabios de la teoría normalista, aplicada en nuestro país desde fines del siglo XIX, con todo lo que implica en materia de disciplinamiento y control, la creación y la subsiguiente formación de un sujeto social que fuera funcional y dócil al esquema oligárquico agroexportador, por parte del Estado.

                        Sobre este sustrato profundo, se están intentando sobre imponer interpretaciones y metodologías relacionadas con los paradigmas práctico y radical.

                        El contradictorio estado actual de los distintos sistemas educativos, es la resultante de la pugna e interactuación entre los valores de la ideología conservadora subyacentes en las prácticas, y las metodologías que se consideran políticamente correctas que se intentan imponer, la más de las veces sin adaptarlas críticamente a nuestra particular realidad social; si no se trabaja fuertemente sobre la rama izquierda de la “v corta” de Godwin, los resultados sobre la realidad áulica, no podrán variar mucho más allá de lo conocido.

 

8.2.   Textos 11 y 12

 

8.2.1 “Hacia una didáctica de los grupal” Marta Souto de Asch.

 

                        Lo grupal surge naturalmente de los intercambios, como un campo de entrecruzamientos de subjetividades, en un aspecto social, de búsqueda de relaciones para construir desde ellas un conocimiento compartido.

                        Aprendizaje grupal definido como un proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje individual es una resultante del interjuego dialéctico de los miembros, la tarea, las técnicas, en torno al conocimiento; que tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la creación de una matriz comunicacional generadora de aprendizajes.

                        En el espacio grupal se produce la articulación entre tres procesos de distinta índole: el aprendizaje individual, el proceso grupal y el de la enseñanza de índole instrumental.

                        El aprendizaje se realiza cuando el sujeto se enfrenta y resuelve un conflicto que le produce un desequilibrio. En una situación grupal, éste se transforma en problema común, en conflicto sociocognitivo.

                        El desequilibrio cognitivo creado en el sujeto no se debe al hecho de que tenga que imitar a su compañero, sino al conflicto que surge de dos opiniones distintas. La principal característica de una situación de interacciones sociales fecunda es la poner frente a frente puntos de vista distintos con óptimo grado de divergencia.

                        Los procesos de interacción participan en la elaboración de las estructuras de conocimiento y juegan un papel causal en su génesis, n tanto promueven la construcción de operaciones de cooperación. La interacción, lejos de se ser una variable externa es estructurante de la cognición, lo social aparece como una realidad interna de lo cognitivo.

                        Para que la interacción social sea fecunda desde el punto de vista cognitivo, debe cumplir con algunos requisitos: el sujeto debe considerar estable un esquema social instituido del que requiera su consenso, debe haber oposición de respuestas y un modo socio cognitivo de resolución,

                        Los aportes de Vigotsky a la didáctica grupal son:

• La naturaleza social específica que presupone el aprendizaje humano.
• La mediación como tema central de la psicología.
• El desarrollo entendido como “proceso dialéctico”, caracterizado por la metamorfosis o transformación cualitativa.
• La dimensión social de la conciencia es previa a la dimensión individual, la cual es derivada.
• La internalización es el proceso por el cual las funciones interpsicológicas pasan a ser intrapsicológicas.
• El énfasis puesto en las formas de mediatización semiótica.
• La ZDP: funciones aún no maduras en estado embrionario.
• La función de andamiaje, o forma vicaria de conciencia, por la cual el otro asume las funciones de control de la acción hasta tanto el sujeto pueda lograr su conciencia propia.
• Interacción y cooperación de la persona con el entorno.

                        Deutsch formula tres tipos de estructuras de metas que organizan la conducta interpersonal: cooperativa, competitiva e individual.

                        Se han encontrado evidencias considerables que muestran que las experiencias de aprendizaje cooperativo promueven más alto logro que las otras.

                        La controversia cuando es manejada constructivamente promueve curiosidad epistemológica o incertidumbre acerca de la corrección del punto de vista personal y lleva a una búsqueda activa de información y consecuentemente a un logro más alto y a mayor retención del material aprendido.

                        Parecería que es dentro de una estructura cooperativa como puede lograrse un conocimiento construido grupalmente a partir del enfrentamiento a un conflicto sociocognitivo o una controversia compartida. Lo grupal favorecería así el logro de aprendizajes cognitivos, a la vez que incentivaría aprendizajes sociales y psicoafectivos desde las interacciones, proponiendo un pasaje de una regulación interpsicológica a una intrapsicológica.

                        El estar juntos no garantiza que el aprendizaje grupal o el proceso de construcción social del conocimiento se realice. Es a través de la mediación, la reciprocidad, las metas comunes interdependientes, la construcción de la grupalidad que los aprendizajes se favorecen.

 

El pensamiento del docente. El esquema didáctico.

 

                        Se distinguen por lo menos dos niveles el de planificación, y el de los sucesos en el aula.

                        En el primero se ponen en juego procesos racionales por los cuales el docente piensa un plan, adquiriendo una materialidad externa a los sujetos que se manifestará en la práctica pedagógica. Esta formulación a nivel de un plan expresa las desiciones del docente, su fuerza instituyente, en ella ya se ejerce un poder. Como todo dispositivo instrumental, la planificación organiza, dirige, orienta. Puede transformarse en una herramienta estereotipada, que frecuentemente se inscribe entre los objetos enajenados, a la vez que enajenantes de la vida escolar.

                        En el segundo nivel se pasa del objeto fin planificado, al de lo enseñado, en tanto realización concreta en el aula. Se mencionan las siguientes características del ambiente áulico:

• Multidimensionalidad.
• Simultaneidad.
• Inmediatez.
• Impredictibilidad.
• Historicidad.

                        Estos rasgos crean presiones que configuran o dan forma a la tarea de enseñanza. Las diferencias entre lo enseñado y lo planificado pasan por estas características. A veces, la planificación es pensada para controlar, ejerciendo una fuerza en contra de los ambientes de clase y sus características; otras, es pensada en forma flexible, permitiendo que las características se canalicen dando dinámica y vitalidad al acto de enseñanza...

                        Aprender a enseñar, es no sólo lograr posibilidades para manejar una asignatura, sino aprender la “textura de la clase” y un conjunto de comportamientos congruentes con las demandas de esa textura; los rasgos más salientes de la clase para los estudiantes son la multidimensionalidad, la simultaneidad y la impredecibilidad.

                        Todos los docentes desarrollan estrategias que intentan reducir la complejidad de su clase. Quienes tienen éxito en su clase tienden a pensar acerca de la clase en términos de actividades y movimientos en tanto los menos exitosos se concentran en contactos individuales con los alumnos.

                        El trabajo pedagógico grupal requiere de estrategias interpretativas y de estructuras cognoscitivas internas aplicables a circunstancias cambiantes, que le permitan al docente estructurar respuestas diversas y dinámicas.

                        Esto plantea un desafío en la formación docente, ya que se plantea una antinomia entre dos tipos de docente:

Perfil del docente tradicional	Nuevo perfil docente requerido
Programático. Evaluativo.	Complejo. Estratégico. Comprensivo.

 

La tarea.

 

                        La perspectiva etnográfica distingue entre tarea y actividad. Las tareas son estructuras situacionales que organizan y dirigen el pensamiento y la acción. Contienen planes de conducta a realizar en la situación, planes que son parte central de la cognición de los participantes en el ambiente.

                        Organizan el conocimiento definiendo una meta, proveyendo instrucciones para el procesamiento de información sobre las materias, en un ambiente dado. El currículum consiste en un conjunto de tareas académicas.

                        La actividad, en cambio, es un segmento de tiempo en el cual los participantes están dispuestos de manera específica y la comunicación sigue un patrón identificable. La tarea da significado a la actividad.

                        Como la tarea es construida en un contexto específico, para una efectiva didáctica grupal debe proponérsele a un grupo mediante un dispositivo grupal; debe integrar programas de acción tendientes a la construcción social del conocimiento.

                       

8.2.2 “Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen” Kaplan Carina.

 

                        Los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeño en los resultados que alcanzan sus propios alumnos. En este punto intervienen para los maestros una serie de factores externos a sí mismos.

                        Si bien estos factores existen e influyen en alguna medida, no son los únicos. Encontrar en ellos la explicación de los éxitos y fracasos de los alumnos es evitar la autorresponsabilización. Los docentes construyen etiquetas para sus alumnos.

 

Etiquetas del maestro: la influencia de las categorías del maestro sobre el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos.

 

1. El primer día de clase ¿Quiénes son estos chicos?                                                          Los alumnos poseen una serie de características  materiales que son analíticamente independientes de las percepciones de los maestros No obstante, dichas características son traducidas con cierta significación por parte del docente en interacción con sus alumnos.                                                                 Este conocimiento que tiene el maestro respecto de sus alumnos es en parte construido por él, en base a sus propios esquemas de apreciación y valoración diferencial.                                                                                               El docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de propiedades que “objetivamente” los caracterizan, pero estas representaciones simbólicas no son una simple constatación de las mismas ya que en la construcción de representaciones interviene la subjetividad del docente, o sea, su propio sistema de predispocisiones y esquemas de percepción y valoración, que son el resultado de su experiencia vital previa. A esto deberíamos agregar que el maestro recibe descripciones y “etiquetas” de otros docentes de la escuela.                                                                                        Estas representaciones tienen un origen o una génesis social.
2. Clasificaciones y expectativas del maestro respecto a los alumnos.                               Las representaciones que el maestro construye acerca de sus alumnos en general toman la forma de esquemas clasificatorios que permiten distinguirlos y categorizarlos.                                                                                         Categorizar es hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean, y responderles en términos de calidad de miembros de una clase más que de su exclusividad.                                                                                                                  Al distinguir a los alumnos se obtiene una suerte de tipología de alumnos.                                                                                                                                Toda clasificación pone en marcha un sistema de expectativas, dado que un enunciado descriptivo es también un enunciado prescriptivo, ya que está dotado de una cierta fuerza que contribuye a la ocurrencia del rasgo o acontecimiento descrito.                                                                                                          Los sistemas de clasificación del maestro son instrumentos de conocimientos que, a su vez, cumplen funciones que no son de puro conocimiento ya que reorganizan la percepción y la apreciación, y estructuran en parte la práctica del aula.                                                                                                     En la relación maestro – alumno el esquema perceptivo del maestro se conforma en base a un porvenir probable que él anticipa, y que al mismo tiempo ayuda a realizar.
3. Las clasificaciones como “modo de ser maestro”.                                                            Las clasificaciones que realiza el maestro de los alumnos, vamos a comprenderlas como expresiones a nivel del discurso del “habitus del maestro”.           Hablamos entonces de patrones en común y de matices individuales en las visiones de los docentes acerca del mundo escolar.                                                         Las categorías respecto del alumno dependen entonces de las características del maestro y de las condiciones históricas y sociales.
4. El poder de las clasificaciones y predicciones del maestro.                                              Al estructurar la percepción que los agentes sociales poseen del mundo social, el nombramiento contribuye a hacer la estructura de ese mundo y lo hace de un modo un tanto más profundo cuando más ampliamente reconocido está; es decir, cuando más autorizado está. El acto de nombramiento – clasificación tiene más fuerza entonces en aquellos que institucionalmente detentan una posición de mayor autoridad.                                                                                  El maestro ayuda a la construcción social de los alumnos nombrándolos, clasificándolos, etiquetándolos de acuerdo a sus propios esquemas perceptivos y valorativos.                                                                            Los adjetivos que expresan los maestros de sus alumnos pueden actuar a modo de anticipación – predicción del comportamiento y rendimiento efectivo de los últimos.

 

La estructura perceptiva del maestro en relación con sus alumnos en básica.

 

                        De acuerdo a los resultados de una investigación realizada sobre docentes de básica de Capital Federal se desprende que los docentes valoran positivamente el grado de inteligencia de sus alumnos. De ello se deduce que según se considere a la inteligencia como una capacidad dada, o una facultad sobre la cual puede operar el docente será distinta la estructura perceptiva.

                        Por ello será diferente la significación que se le otorgue a la propia práctica docente. Esta clasificación no sería neutra, sino que tendría efectos sobre el tipo de interacción docente – alumno.                                                                                                 Se percibe como importante la estructura familiar del alumno, que desde la visión del docente, se presenta como una característica inmodificable. Los elementos de la cultura escolar podrían no ser coincidentes con los del contexto social familiar del alumno y del docente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 9

 

                        Elija un contenido o secuencia didáctica y proponga las actividades y recursos con los que trabajaría.

 

                        9.1 Utilice para trabajar diversos materiales: imágenes, textos, biografías, estudios de casos, simulaciones, observación, entrevistas, encuestas, elaboración de cuadros comparativos, UVE, mapas conceptuales, proyectos, etc.

                        9.2 Lea los textos ofrecidos en el anexo 15. Aunque la actividad no esté en anexos, puede leer “Operatividad de la Didáctica” Pansza Margarita y otros.

 

9.1 Secuencia didáctica.

 

9. 1) Secuencia didáctica dada.

 

                        La materia que se está dando es Historia de 9º; la planificación de la materia ya se encontraba confeccionada al asumir la cátedra. La secuencia didáctica a describir es amplia, ya que el objetivo es lograr que los alumnos se apropien de los siguientes contenidos del II eje: “Finales del S XIX y principios del S XX: Triunfo Liberal. “Orden y Progreso”, “El Modelo Agroexportador”. Crisis del sistema político conservador.”.

                        Los alumnos pertenecen casi en su totalidad a los segmentos sociales de menores recursos, trabajadores sin clasificación, cuentapropistas, desocupados, Planes Familia, etc. Muchos de ellos son parte de grupos familiares problemáticos  (progenitores ausentes, golpeadores, presos, con exclusión del hogar, etc.); presentándose también aquellos con núcleos familiares combinados, en la práctica se registra muy baja incidencia de familias nucleares tradicionales.

                        En el diálogo con el grupo se percibe que el riesgo de exclusión de los sistemas económico, político y social es vivido como una amenaza latente y permanente, al punto que entre los oficios posibles figura el de cartonero (algunos ya lo han sido).

                        Por otra parte, son objeto permanente de discriminación por su pertenencia social y local. Como mecanismo de defensa transforman esta discriminación negativa (… me discriminan porque vivo en Las Heras, y porque piensan lo que soy joven me drogo, también me discriminan porque soy de Huracán y dicen que todos los lasherinos son unos negros drogadictos), en una fuerte valoración afirmativa: “Somos lasherindios y nos la bancamos”; “Acá somos todos negros”, etc.

                        No poseen sentidos fuertes de pertenencia a otra cosa que su club de fútbol, mayoritariamente Huracán Las Heras, y a ídolos musicales, que más allá de su pertenencia a distintos géneros (cumbia villera, cuarteto o rock), cantan todos a la discriminación y a la diferencia: Los Pibes Chorros, Néstor en Bloque, La Mona Jiménez, Pity y los Intoxicados, Los Ratones Paranoicos, etc.

                        Ante el objetivo planteado en los contenidos a mediar, y el grupo humano objeto de la práctica pedagógica, decidimos dos secuencias didácticas. En primer lugar se intentó hacer una comparación de las situaciones de marginación a finales del Siglo XIX, con la vivida por ellos en la actualidad; a la vez que procurando realizar a la vez la comprensión de que ambas son productos de un mismo esquema socioeconómico: “El Modelo Agroexportador”. Para ello trabajaron en grupos que se conformaron de acuerdo a sus gustos musicales (es imposible, y no recomendable intentarlo, mezclar cumbieros con rolingas), y realizaron una comparación entre estrofas seleccionadas por el docente del Martín Fierro, con letras de Intoxicados y Los Pibes Chorros. Esta secuencia insumió tres días (seis módulos completos), el primero de ellos escuchando y seleccionando los temas propuestos por los alumnos.

                        Durante el desarrollo de la secuencia el docente trabajó recuperando las situaciones de marginalidad vividas por los alumnos, como una forma de rescatar sus saberes previos, relacionándolas como efectos de un determinado sistema de organización económica vigente en el país desde la época en que Fierro vivió. La evaluación consistió en la exposición de los trabajos, y en una opinión sobre las razones que empujaron a Fierro a la marginalidad.

                        La segunda secuencia se planteó a partir de producida la apropiación de los conceptos de modelo agroexportador, y de que éste produce efectos socioeconómicos comparables a través del tiempo. Para ello se buscó hacer comprender: “Crisis del sistema político conservador”; trabajándose sobre el concepto ya interiorizado de que un sistema económico produce efectos similares y comparables a lo largo del tiempo.

                        Se les pidió a los alumnos que realizaran una entrevista a por lo menos dos miembros de su familia sobre que efectos produjo la crisis de fines del 2001 y la caída de De La Rúa, en la vida familiar, y luego se realizó por grupos un análisis comparativo con la crisis de 1890 con la caída de Juárez Cellman.

                        Se evaluaron la entrevista a cada alumno, y el trabajo de grupo. Cabe remarcar un comentario de un alumno sobre Juárez Cellman, que nos hizo comprender que el contenido había sido apropiado: “A éste lo único que le faltó fue el helicóptero”.

                        Internalizados por parte del docente, gracias a la mediación de la cátedra de Didáctica, de una serie de nuevas metodologías; surge la necesidad de reformular la secuencia didáctica.

 

9. 1. 2) Reformulación de la secuencia.

 

Secuencia	Contenidos	Actividades	Recursos
Inicio de la clase	Los modelos socioeconómicos y su impacto sobre la vida social. El modelo agroexportador a fines del S. XIX.	Se realiza una breve explicación de los contenidos conceptuales abordados. Se dicta un breve texto elaborado por el docente basado en “Revolución y Contrarrevolución” de Abelardo Ramos.	Capacidad narrativa del docente.
Discusión	Toma de conciencia sobre las situaciones personales de discriminación	Se comienza la clase planteando a los alumnos si conocen la discriminación, y si son afectados por ella. Se escucha el tema “Por portación de rostro” de La Mona Jiménez. Determinan su situación respondiendo por escrito un breve formulario. Puesta en común en el pizarrón.	Grabador. Canción “Por portación de rostro” de Jiménez.   Tiza y pizarrón.
Reinicio de la clase.	La discriminación como mecanismo reproductor del modelo económico.	Explicación y desarrollo del concepto que los agentes sociales dominantes al establecer tipologías sociales, ponen en marcha una expectativa prescriptiva que condena de antemano a distintos sectores a la exclusión. Dictado de un breve texto elaborado por el docente.	Capacidad narrativa del docente.
Selección de temas musicales.	Identificación de situaciones de discriminación en las letras de la música popular contemporánea.	Selección de temas musicales propuestos por los alumnos, mediada por el profesor. Se escucha diversos temas. Se selecciona “Señor kioskero” de Intoxicados y “Muchacho de la villa” y “El Guacho Cicatriz” de Los Pibes Chorros.	Grabador. Temas musicales provistos por los alumnos.
Reinicio de la clase	La discriminación y la marginación social como mecanismos necesarios y constantes a lo largo del tiempo para la reproducción del modelo económico agroexportador.	Breve explicación del concepto. Reagrupación de los alumnos según sus preferencias musicales (cumbieros y rolingas), a efectos de comparar la situación de discriminación y marginación vividas a fines del S. XIX, tal como surge del “Martín Fierro”; con la vivida por ellos, según se desprende de las letras de los temas seleccionados. Por grupos los alumnos responden a una guía de preguntas que les permite comparar ambas situaciones.	Capacidad narrativa del docente. Copias de los fragmentos seleccionados del “Martín Fierro”, y de la trascripción de las letras seleccionadas. Guía de preguntas.
Cierre del módulo.		Puesta en común en el pizarrón reconstruyendo el concepto.	Tiza y pizarrón.
Reinicio de la clase.	El triunfo político y militar del modelo agroexportador.	Descripción por parte del docente de la cronología de hechos desde 1853 a 1880. Trabajo en grupos, siguiendo una guía, sobre el texto “Heroica Paysandú” de José María Rosa.	Cronología de hechos elaborada por el docente. Guía de preguntas Texto “Heroica Paysandú”.
Cierre de la secuencia didáctica.		Puesta en común en el pizarrón teniendo en cuenta los conceptos incorporados en los módulos anteriores.	Tiza y pizarrón. Capacidad narrativa del docente.

           

           

9. 1. 3) Elementos tomados en cuenta para el desarrollo de la secuencia.

 

9. 3. 1) Letra de “Por portación de rostro” de Carlos “La Mona” Jiménez.

 

Él era un chico humilde
mantenía su familia
vivía con sus hermanos
no tenía papá
la vida le fue dura
pero salió adelante
después de ir al trabajo
se iba a estudiar

Una noche oscura
al salir del colegio
iba camino a casa
en medio del silencio
una luz en sus ojos
encandila su rostro
y una voz a lo lejos
un móvil policial

Detenido
a mi casa me voy
detenido..
Yo vengo de estudiar
detenido
escúcheme oficial
por qué motivo me quiere arrestar
si no hice nada mal

Estribillo

Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...


Yo no tengo la culpa
de tener este rostro
por que es una obra
de mamá y papá
piel oscura por fuera
pero blanco por dentro
soy muy pobre y humilde
vivo con dignidad
de la casa al trabajo
del trabajo al colegio
con la frente bien alta
En medio del silencio
oficial yo le pido
no encandile mi rostro
lo que usted esta haciendo...
Discriminación


Detenido
a mi casa me voy
detenido..
Yo vengo de estudiar
detenido
escúcheme oficial
por qué motivo me quiere arrestar
si no hice nada mal

Estribillo

Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...

 

9. 1. 3. 2) Fragmentos seleccionados de Martín Fierro.[7][8]

 

49 tuve en mi pago en un tiempo hijos, hacienda y mujer, pero empecé a padecer, me echaron a la frontera, ¡y qué iba a hallar al volver! Tan sólo hallé la tapera. 50 Sosegao vivía en mi rancho como el pájaro en su nido, allí mis hijos queridos iban creciendo a mi lao… sólo queda al desgraciao lamentar el bien perdido. 51 Mi gala en las pulperías era, en habiendo más gente, ponerme medio caliente, pues cuando puntiao me encuentro me salen coplas de adentro como agua de la virtiente. 52 Cantando estaba una vez en una gran diversión, y aprovecho la ocasión como quiso el juez de paz… se presentó, y ahi nomás hizo arriada en montón. 53 Juyeron los más matreros y lograron escapar: yo no quise disparar, soy manso y no había porqué, muy tranquilo me quedé y ansí me dejé agarrar

67 A naides le dieron armas, pues toditas las que había el coronel las tenía, sigún dijo esa ocasión, pa repartirlas el día en que hubiera una invasión. 68 Al principio nos dejaron de haraganes criando sebo, pero después… no me atrevo a decir lo que pasaba… ¡barajo!… Si nos trataban como se trata a malevos. 69 Porque todo era jugarle por los lomos con la espada, y aunque usté no hiciera nada, lo mesmito que en palermo, le daban cada cepiada que lo dejaban enfermo.

168 Volvía al cabo de tres años de tanto sufrir al ñudo resertor, pobre y desnudo, a procurar suerte nueva; y lo mesmo que el peludo enderecé pa mi cueva. 169 No hallé ni rastro del rancho: ¡sólo estaba la tapera! ¡Por cristo si aquello era pa enlutar el corazón! ¡Yo juré en esa ocasión ser mas malo que una fiera! 170 ¡Quién no sentirá lo mesmo cuando ansí padece tanto! Puedo asigurar que el llanto como una mujer largué: ¡ay, mi Dios: si me quedé más triste que jueves santo! 171 Sólo se oíban los aullidos de un gato que se salvó; el pobre se guareció cerca, en una vizcachera: venía como si supiera que estaba de güelta yo. 172 Al dirme dejé la hacienda que era todito mi haber; pronto debíamos volver, sigún el juez prometía, y hasta entonces cuidaría de los bienes, la mujer. 173 Después me contó un vecino que el campo se lo pidieron; la hacienda se la vendieron pa pagar arrendamientos, y qué sé yo cuantos cuentos; pero todo lo fundieron, 174 los pobrecitos muchachos, entre tantas afliciones, se conchabaron de piones; ¡mas qué iban a trabajar, si eran como los pichones sin acabar de emplumar! 175 Por ahi andarán sufriendo de nuestra suerte el rigor: me han contao que el mayor nunca dejaba a su hermano; puede ser que algún cristiano los recoja por favor. 176 ¡Y la pobre mi mujer, Dios sabe cuánto sufrió! Me dicen que se voló con no sé qué gavilán: sin duda a buscar el pan que no podía darle yo.

 

9. 1. 3. 3) Letra de “Señor Kioskero”, Intoxicados.

 

Hola señor kioskero

vengo en busca de su dinero

ponga las manos arriba

y présteme mucha atención:

mi familia no tiene trabajo

y yo trabajar no quiero

por eso ponga el dinero

en esta bolsa por favor...

Señor kioskero,

kioskero...

Señor kioskero,

kioskero

Yo no vine a hacerle daño

solo que antes de irme primero,

quiero llevarme ese video

que todo este asalto grabo

Y si algún día puedo, espero

y en la vida tengo mucha suerte

y si consigo este dinero,

voy a venírselo a traer...

Señor kioskero,

kioskero...

Señor kioskero,

kioskero

9. 1. 3. 4) Letras de Los Pibes Chorros.

Muchacho de la Villa

El Guacho Cicatriz

Cumbia lata...para bailar con la gata Muchacho de la villa de escracho y licor fumándote la vida con odio y rencor caminando por la calle la cana te paro te pidió los documentos y al móvil te llevo la yuta te corre no sabes que hacer tirale unos corchasos y salí a correr pegado quedaste a la sombra te mandaron saliste a dos por uno y en la calle andas vagando Buscando trabajo saliste a recorrer te tiran dos mangos pero hay que comer la vida en la cárcel te hizo entender por eso es que ahora no quieres caer.

Entre ratas y basura al costado de la villa en una sucia casilla vive el guacho cicatriz cuando sabe de un afano corre a la comisaría todos saben que es ortiba buche de la federal Buchón buchon buchon por unas monedas nos delatas alto buche resultaste ser éramos amigos y ahora nos vendes buchon buchon buchon por unas monedas nos delatas ahora vamos rumbio a tu casilla por que esta noche la vamos a quemar

 

9. 1. 3. 5) “Heroica Paysandú” José María Rosa.

 

“¡Heroica Paysandú! Yo te saludo

hermana de la tierra en que nací,

tus triunfos y tus glorias esplendentes

se cantan en mi patria como aquí”.

 

Cantaba el negro payador Gabino Ezeiza y   sus estrofas han llegado hasta nosotros, aunque pocos saben su significado. ¿Para quién, que no sea alguien versado en historia dicen algo los nombres de Leandro Gómez, Lucas Piriz, Federico Aberastury, y tantos héroes de la “heroica” que se sacrificaron por el pueblo contra el imperialismo? ¿ Quién recuerda las estrofas de Olegario Andrade que hace cien años repiten todos, grandes y chicos...?

 

“¡Sombra de Paysandú!  ¡Sombra gigante

que velan los despojos de la gloria.

Urna de las reliquias del martirio

¡Espectro vengador!

¡Sombra de Paysandú! Lecho de muerte

donde la libertad cayó violada

¡Altar de los supremos sacrificios!

Yo te voy a evocar...”

 

¿Quién sabe hoy, después de un siglo de historia falsificada y enseñanza colonialista en nuestras escuelas, que en Paysandú, tierra oriental, empezaría esa grande, esa tremenda epopeya de la guerra del Paraguay, donde todo un pueblo hermano fue sacrificado por defender al pueblo argentino y oriental de la prepotencia de los imperialistas? ¿Quién no supone que Bartolomé Mitre que tiene estatuas, avenidas, pueblos con su nombre, fue un gran presidente, precisamente porque la historia oficial ha borrado de sus capítulos a Paysandú y a la guerra del Paraguay?.

 

•     La defensa del pueblo

 

Voy a explicar en las pocas palabras de esta nota lo que pasó en Paysandú hace casi cien años: en la noche del año nuevo entre 1864 y 1865. Para que se recuerde el año nuevo de 1964-65 ya que - a no ser que ocurra el milagro del restablecimiento de un gobierno popular - no habrá recuerdos oficiales de la inmolación de Paysandú.

La misma lucha que tenemos hoy, la tenían nuestros abuelos hace una centuria. Por una parte estaba un pueblo que quería ser libre y ser dueño de sus destinos, por la otra una oligarquía empeñada en mantenerlo en condición deprimente. Aquél estaba defendido por sus caudillos – que en esos tiempos eran el “sindicato” de los gauchos y artesanos -; éstos se apoyaban en las fuerzas extranjeras, o que engañaban a los suyos.

Eso pasaba en la Argentina de hace cien años. Juan Manuel de Rosas, gran jefe popular idolatrado por su pueblo, y que supo resistir con gallardía los embates de Inglaterra y Francia aliados a la oligarquía de los unitarios argentinos, había caído derrotado en Caseros volteado por el propio ejército argentino sublevado por su jefe, Justo José de Urquiza, pasado al imperio de Brasil – con quien estábamos en guerra – y de quien recibió dinero, armas y soldados. Contra ellos se estrelló el pueblo en Caseros el 3 de febrero de 1852.

Pero un orden tan firme como el federal no se derrumba de la noche a la mañana. El pueblo tenía conciencia de su posición y si había cedido a las bayonetas nacionales y extranjeras, costaba hacerle perder sus privilegios.

No era posible un gobierno sin apoyo del pueblo, por lo menos sin engañar al pueblo. Y aquí viene el papel de Urquiza, que al día siguiente de Caseros se declara caudillo, calificó a los oligarcas de salvajes unitarios e impuso la divisa roja del federalismo, el color del pueblo en la Confederación Argentina desde los tiempos de Artigas, Facundo Quiroga y Rosas. Urquiza, traidorzuelo sin grandeza, lleno de apetencias y sediento de dinero se dijo jefe del pueblo, habló del partido federal y usó la divisa colorada, y desgraciadamente fue creído. Todo era una comedia arreglada con los oligarcas para poder dominar de manera definitiva. Mientras clamaba contra los salvajes unitarios y hablaba del pueblo y sus derechos, se los fue quitando uno a uno. E impidió que otros grandes y prestigiosos caudillos federales resurgieran, como Nazario Benavídez, el valiente sanjuanino, asesinado en la prisión de su ciudad natal.

 

•     Pavón

 

Finalmente un día, cuando Urquiza creyó segura la cosa, se dejó vencer por Mitre. ¡Por Mitre, que jamás había ganado una batalla en su vida! Fue el vencedor aparente en la batalla de Pavón el 17 de setiembre de 1861, ya que Urquiza se retiró sin combatir dejando que a los federales los degollasen los mitristas.

Esto parece enorme, pero los documentos cantan. Urquiza se había arreglado con los mitristas por agentes norteamericanos y masones (está probado), comprometiéndose a perder la batalla de Pavón. A cambio de eso le dejarían el gobierno de Entre Ríos, gozar de su inmensa fortuna y acrecentarla con nuevos negociados; pero debería entregar a los pobres criollos que clamaban ¡viva Urquiza! creyéndolo un caudillo auténtico de los quilates de Rosas o Facundo cantaban

La didáctica de lo grupal

Problemas de la didáctica y su relación con la formación de docentes.

 

Actividad 1.

                        1.1) Converse con sus compañeros acerca de la enseñanza. Elabore un catálogo con los rasgos que definirían la misma.

                        1.2) En las páginas que siguen UD. encontrará diversos aspectos (reglas, principios, concepciones, etc.) que han sido considerados a lo largo del tiempo ¿Qué desecharía, qué tomaría? Fundaméntelo.

                        1.3) Elabore un breve escrito con sus impresiones. Puede utilizar el contenido del cuadernillo, los textos indicados en la bibliografía para esta unidad, más lo producido por el grupo.

 

1.1) Catálogo de rasgos definitorios de la enseñanza.

 

• La enseñanza, tomada como actividad, es la tarea esencial realizada dentro de su aparato específico de dominación, que asegura la reproducción social.
• Por su capacidad de transmitir y construir saberes y conocimientos, es la herramienta principal mediante la cual se construyen las hegemonías y contra hegemonías que se disputan el control social.
• Es la actividad mediante la cual es posible construir una ciudadanía de tipo inclusiva, que permite reconocer  y resignificar los saberes previos que portan los educandos.
• Práctica social en la que intervienen dos sujetos, el educador y el educando, y un proceso, su interactuación, gracias al cual es posible la construcción de conocimientos socialmente significativos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2)            Reglas, principios y concepciones a lo largo del tiempo.

 

Reglas, principios y concepciones.	Análisis.
División de la enseñanza entre trivium, consideradas como la ciencia común y vulgar (gramática, retórica y dialéctica) y cuadrivium (geometría, aritmética, astronomía y música), reservado para una elite de iniciados.	Esta división en la que las ciencias de las humanidades constituían el curso normal de estudios, y las ciencias luego llamadas duras, las superiores; han dado origen en la actualidad, tal como lo expresa Durkheim[1], a una jerarquización a favor de las ciencias duras, válida para todo el período signado por el proyecto de la Ilustración. En la actualidad, el contexto social nos muestra que para poder sobrevivir como sociedad, es preciso alterar tal jerarquización, considerada como natural.
Gobernar a los niños como el gran tema de la pedagogía que emerge con la confesionalización de las sociedades, con el objeto de constituir sujetos disciplinados y autogobernados.	Es preciso repensar este concepto, aún vigente en la lógica interna de la escuela oficial; ya que se podría entender la indisciplina estudiantil como un proceso de construcción de un nuevo sujeto, que reacciona en forma instintiva contra un orden social, considerado sin sentido por lo opresor.

 

1.3)            Elabore un breve escrito con sus impresiones. Puede utilizar el contenido del cuadernillo, los textos indicados en la bibliografía para esta unidad, más lo producido por el grupo.

 

                        Luego de haber transcurrido ya un tiempo suficiente en el ejercicio de la docencia, por parte de los integrantes del grupo, como para poder autoanalizar nuestra práctica como tal, es que podemos replantearnos un interrogante que siempre nos acompaña. ¿Por qué yo ejerzo la docencia?

 

                        Se puede abordar la respuesta desde múltiples perspectivas, una de las cuales, como precio pagado a la sinceridad, no puede dejar de ser que iniciamos la docencia en el nivel medio por el innegable hecho de la dificultad que presentan nuestras profesiones para su inserción laboral. Pero, también es cierto que somos profesionales de las ciencias sociales, y esto implica que, aunque sea por deformación profesional, somos portadores en mayor o menor medida de ciertos deseos de transformar en algún sentido el contexto social con el cual interactuamos.

 

                        Hemos descubierto que el ejercicio de la práctica docente, es una herramienta que nos permite influir en alguna, mínima tal vez pero no insignificante, medida sobre este entorno; en el preciso lugar en el que se genera una parte de la realidad: la mente de nuestros educandos.

 

                        Por ello, y mucho más allá de la necesidad del título uno, consideramos lo valioso del curso del Profesorado en nuestra Facultad; ya que nos dota de las herramientas didácticas indispensables para poder lograr este tipo de intervención social.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 2.

 

                        Considere la propuesta de Comenio, particularmente los principios para enseñar y aprender.

                        ¿Qué le parece que se mantiene en la actualidad? ¿Qué no? ¿Qué tendría Ud. en cuenta?

 

Que se mantiene en la actualidad

Que no se mantiene en la actualidad

·                     Se empieza temprano antes de la corrupción del espíritu. Se está incluyendo como obligatoria la salita de 4. ·                     De lo más fácil a lo más difícil. Podría corresponder de lo cercano a lo lejano. ·                     No se carga con exceso a ninguno de los que van a aprender. ·                     Se procede despacio en todo. ·                     Se enseña todo por los sentidos actuales. Empirismo de Bacon pre positivista.

·                     Siempre por un solo y el mismo método. Es demasiado rígido, encuadra a todos en el mismo corsé. Didáctica prescriptiva normativa.

 

                        De la lectura del texto sobre Comenio, consideramos que existen dos aportes fundamentales para la enseñanza; uno de ellos es la mención que para lograr la atención… “de nada sirve dar preceptos si antes no remueves los obstáculos a los que preceptúas… “; y el otro es que plantea la enseñanza a través de imágenes, lo que implicó para la época una revolucionaria tecnología de enseñanza.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 3.

 

                        Considere las experiencias y propuestas de l@s pedagogos rusos. ¿Cuáles son los aportes más interesantes? Destáquelos y analice a la luz de estos aspectos la enseñanza en la actualidad.

 

                        El aporte más importante en Blonkij, es que elimina la centralidad del docente, y cambia el significado del aula, que se transforma de un lugar de disciplinamiento a un espacio de creación y generación de condiciones de trabajo productivo y no alienante.

 

                        Krupskaia introduce en la enseñanza el concepto de los círculos concéntricos que surgen de los intereses del niño, y no de los contenidos que el mundo quiere introducir en la mente del niño; y el  de complejidad, ya que: “… método de los complejos que se define como un determinado procedimiento científico en el cual el estudio de las cosas y fenómenos no es vista de manera aislada, sino en sus relaciones recíprocas, en su totalidad y en su dependencia mutua”.[2]

 

                        En la sociedad actual ya no sólo encontramos la tradicional división por clases sociales que operaba en el paradigma ideológico de los pedagog@s rus@s, sino que, ésta se encuentra atravesada por múltiples líneas de quiebre y ruptura, que nos remiten, más que a una sociedad fragmentada a una sociedad estallada; en la que cada fragmento es portador de una subcultura que interactúa, la más de las veces antagónicamente, con los demás.

 

                        Este escenario conlleva la imposibilidad de definir un único sujeto al que educar, ya que incluso esas líneas de quiebre y ruptura, atraviesan a los individuos; de ahí la enorme importancia que adquiere el aporte de la Krupskaia, y de su visión de la complejidad.

                        Por otra parte, la revolución científico tecnológica y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han impactado en todos los individuos, muy especialmente sobre los jóvenes, generando una suerte de nueva conciencia, en donde juega de modo sorprendente la interacción de lo real y de lo virtual[3], a la vez que aumenta exponencialmente los grados de complejidad de la mediación pedagógica, lo que hace imposible la vuelta a un aula tradicional y a la centralidad del docente; situación que revaloriza tanto el aporte de Blonkij como el de Krupskaia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Actividad de integración.

 

                        A fin de constituir una mirada sobre las distintas concepciones que han marcado las prácticas pedagógicas le proponemos:

• Le el texto de Brandi  y otros.
• Elabore un cuadro comparativo con las diversas concepciones sobre el discurso teórico y el desarrollo práctico de la función docente y de la formación del profesor. Elija una imagen que sintetice y exprese cada una.
• Discuta los textos de A. Puiggrós, J. Sacristán y Giroux. ¿Bajo qué concepción ubicaría a los mismos?
• Observe y registre una experiencia escolar de enseñanza. Construir categorías que permitan analizar la clase observada.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. i – I. ii ) Cuadro comparativo de las distintas concepciones de las prácticas pedagógicas según Brandi.

	Concepción tradicional	Concepción técnica	Concepción práctica	Concepción radical
Contexto político:	Expansión de la burguesía.	Liderazgo de EEUU. Democracia representativa liberal. Industrialización capitalista.	Escepticismo y relativismo ético fines S. XIX. Principios S. XX. Crisis del liberalismo.	2º posguerra, Escuela crítica de Frankfurt.
Bases teóricas	Positivismo comteano. Métodos hipotético deductivo e inductivo.	Positivismo. Visión de las ciencias “duras”. Experimentalismo. Conductismo psicológico.	Análisis del discurso y de las prácticas sociales como modos de abordaje social.	Neomarxismo. Estructuralismo.
Realidad social	Presentada como un todo homogéneo y perenne	Estática a semejanza de la realidad física, dada y estable.	Mundo social dinámico y cambiante por su carácter inacabado y constructivo	Realidad social cruzada por distintas lógicas de dominación que activan a su vez formas de control social.
Tipo de enseñanza.	Verbalista y enciclopedista, portadora de conocimientos verdaderos.	Proceso de enseñanza aprendizaje conductista mecanicista y lineal. Eficientismo y rentabilidad.	Énfasis puesto sobre los significados que docentes y alumnos otorgan a sus prácticas.	Práctica social saturada de opciones de carácter ético que funciona como constructora de contrahegemonía.
Rol del educador.	Transmisor del patrimonio cultural.	Técnico ejecutor de diseños curriculares definidos por expertos.	Docente investigador que reflexiona sobre sus prácticas.	Proceso de análisis crítico y resignificación del orden social y de la cultura dominante

 

Concepción.	Imagen.
Concepción tradicional.	Docente de Institutos Militares hasta los tempranos 90, reproductor de la Doctrina de Seguridad Nacional.
Concepción técnica.	Docente tradicional de Ingeniería Civil, que, al intentar actuar sobre la realidad social, confunde políticas públicas con obras públicas.
Concepción práctica.	Docente de media actual, que intenta lograr una comprensión del mundo a sus alumnos, mediante procesos de autorreflexión.
Concepción radical.	Docente alfabetizador no formal, que intenta aplicar los preceptos de la pedagogía del oprimido.

 

I. iii) Discusión de textos.

I. iii. 1) Discusión del texto: “Sujetos, disciplina y currículo”, Puigross Adriana.

 

                        En el texto se describen los inicios del sistema educativo argentino, e inicia la historia de la evolución de los sujetos conformados.

                        Se remarca el papel que le cupo al Estado oligárquico como constructor de sociedad, de lo que se desprende la necesidad de caracterizar como inferiores moral y culturalmente a los sectores populares a disciplinar.

                        Mientras que para Santa Olaya en su discurso (1882), en el sujeto continúa la presencia del gaucho como buen salvaje a educar, para Beltrán (1909) el centro de la preocupación es “el extranjero ignorante, el obrero analfabeto”. Este cambio es explicable por los cambios que produjo en la estructura y en los reclamos sociales, el impacto de la masiva inmigración.

                        La concepción tradicional de la educación, producto de la función encomendada a ella por el Estado, por lo tanto, fue no sólo racista y descalificadora por igual para criollos, indios e inmigrantes, sino que, también, se caracterizó por su antihispanismo y antilatinoamericanismo.

                        Creemos que este texto describe y caracteriza plenamente la concepción tradicional de la enseñanza.

 

 

 

 

 

I. iii. 2) Discusión del texto: “La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia”, J. Gimeno Sacristán.

 

                        La pedagogía por objetivos toma como modelo de organización al esquema patrón originado en el esquema taylorista de producción industrial. Es una concepción basada en la rentabilidad y la eficiencia, en donde todo debe ser medible y cuantificable.

                        Los principios generales del taylorismo pueden reducirse a:

• Los obreros se especializan en pequeñas tareas, donde el tiempo es la variable clave de la rentabilidad.
• La producción se estandariza.
• Los expertos desarrollan las normas y leyes del trabajo.
• La formación profesional del trabajo se reduce a un entrenamiento para la tarea.

                        Este enfoque, en sus orígenes, considera al currículo como un sistema que parte de unas tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un objetivo más general; ordenando cuidadosamente esas tareas. En este esquema el papel del educador es simplemente cumplir con lo prescripto, no pensar sobre ello.

                        Comprende no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos de la misma, sino que impone una metodología (el análisis de tareas) y una forma de planificar la enseñanza tomadas de la industria en su forma de organización taylorista.

                        Esta concepción instrumentalista, sólo pretende ser un medio para el logro de fines cuya selección y discusión no le pertenece, sino que son algo impuesto. Es un planteo puramente tecnocrático, instrumental, que aspira a la eficiencia, medida en términos de rentabilidad.

                        La pedagogía por objetivos es un derivado de esta concepción, estableciendo que las condiciones que determinan los objetivos deben:

• Estar basados en un requerimiento social.
• Centrarse en reproducir lo que es, y no lo que debería ser.
• Ser concretos, observables y mensurables cuantitativamente.
• Descartar toda subjetividad.
• Ser secuenciables.
• Descartar toda ambigüedad.

                  La crítica a esta pedagogía se encuentra basada en que la educación es difícilmente comparable a la producción industrial, ya que su producto no son cosas inanimadas, sino seres humanos con capacidades para resolver situaciones imprevisibles. Por ello resulta empobrecedor quedarse reducido al logro de eficiencia, descartando efectos más complejos.

                  La evolución de esta corriente pedagógica, se encuentra dada por la incorporación de la interpretación conductista, con lo que la pedagogía por objetivos se transforma en pedagogía basada en objetivos de conducta.

                  Esta variante es más compleja que la primigenia, ya que contempla que los objetivos educativos surgen de tres fuentes diversas: el sujeto, la vida exterior a la escuela y el contenido de las asignaturas, sufriendo filtraciones de tipo filosóficas y psicológicas; pero al suponer que los objetivos amplios son poco fructíferos debiendo optarse por aquellos que sean más precisos, practica un reduccionismo que simplifica todo el esquema a una simple consecución de objetivos de conducta.

                  Es una descripción crítica de la concepción técnica de la educación.

 

I. iii. 3) Discusión del texto: “Los profesores como intelectuales” Giruox, Henry.

 

                        El autor describe y critica a la escuela actual, que se encontraría inserta en la pedagogía por objetivos; siendo que la actual coyuntura necesitaría de una escuela y de una pedagogía asociadas a un lenguaje analítico y crítico.

                        El lenguaje predominante en la escuela actual se encuentra anclado en la psicología del aprendizaje conductista y en la lógica de la dirección científica; lo que constituye un obstáculo para que los docentes examinen críticamente los supuestos ideológicos de su propio lenguaje. No se analiza el lenguaje educativo a través de las relaciones sociales, políticas e ideológicas a las que apunta y legitima.

                        Existe la necesidad de generar un nuevo discurso para satisfacer dos objetivos:

1.      Examinar defectos y fallos de la educación tradicional.

2.      Descubrir nuevas posibilidades de pensamiento y prácticas escolares.

A continuación analiza 4 conceptos constitutivos del discurso docente:

Racionalidad.	Es tanto el conjunto de supuestos y prácticas que permiten comprender las experiencias propias y ajenas, como los intereses que definen el modo en que uno afronta los problemas. Como instrumento crítico, debería aplicarse al material escolar, que tiende a reducir al educador al mero rol de técnico.
Problemática.	La racionalidad define tanto cuestiones que son abordadas, como aquellas que son silenciadas; todas ellas constituyen la problemática. Es preciso analizar lo silenciado, el currículo oculto, y que empero se transmite a los estudiantes como relaciones de dominación.
Ideología.	Se debe utilizar como un instrumento pedagógico, no sólo para entender lo que las escuelas transmiten, sino para comprender la forma en que los sujetos negocian, producen o se oponen a ella.
Capital cultural.	Formas de conocimiento, valores, etc. distribuidas oficialmente que representan una determinada forma de poder y control sociales.

                        Reitera el concepto que la escuela tradicional se encuentra dominada por una pedagogía de objetivos conductuales tendientes a la apropiación de una cultura común; dominado todo por una ideología profundamente conservadora que oculta y no pone en tela de juicio las relaciones existentes entre conocimiento y poder, entre cultura y política.

                        Es preciso desarrollar teorías educativas alternativas y críticas que hagan uso del hecho de que las escuelas son lugares constituidos por el entrecruzamiento de culturas dominantes y dominadas, cada  una de ellas dotadas de cierto poder para definir y legitimar una visión de la realidad; por lo que es preciso develar mitos, mentira e injusticias enraizadas en la cultura oficial.

                        Remarca seguidamente la importancia del conocimiento como fuente de un poder crítico y contestatario, el cual debería cumplir con al menos las siguientes funciones:

1.      Hacer tomar conciencia tanto a estudiantes, como a profesores, y en relación a su status, de su posición en las relaciones de dominación y subordinación. Ambos deberían interrogarse: ¿Qué ha hecho la sociedad de mí, y que yo no quiero ser?

2.      Permitir no sólo el desciframiento crítico de la historia; sino generar las condiciones que generen una nostalgia de una nueva sociedad libre de relaciones de dominación.

                        Para ello es preciso la formación de educadores críticos; y la necesidad de instrumentar una articulación entre docentes a efectos de lograr mayor control sobre las cuestiones curriculares, a la vez que derogar la tradicional división de tareas entre educadores y administrativos.

                        Por último plantea que la enseñanza para ser viable debe estar animada por las nociones de bien común y justicia social, y que sus objetivos sean lograr una cabal comprensión de estos conceptos, más allá de lograr buenos resultados en lectura y matemáticas.

                        El autor se encuentra claramente enmarcado dentro de la tradición pedagógica radical.

I. iv) Observación de una práctica pedagógica.

 

Hora	Observación
14.04	Ingresa el profesor con los observadores al curso.
14.05	El profesor saluda al curso. No presenta a los observadores; una de los cuales se autopresenta, explicando la actividad. Los observadores se ubican al fondo del aula al centro. La clase se encuentra organizada en grupos de trabajo; los alumnos en grupos de 3 ó 4 enfrentados; hay dos alumnas que no se integran a ningún grupo, trabajan solas. Los alumnos dialogan en grupos; el profesor dialoga con varios alumnos al frente.
14.07	El profesor sigue dialogando en el frente, baja el nivel de murmullo, excepto en un grupo situado al fondo a la izquierda de los observadores. Los alumnos continúan transcribiendo tareas de otras materias.
14.08	Comienza a hablar el profesor enumerando alumnos por grupo. Una alumna grita, es interpelada por el profesor para que se “porte bien”. “Los que no terminaron el trabajo, que lo terminen hoy”.
14.10	Baja el nivel de murmullo, algunos alumnos se levantan. El profesor dialoga con algunos alumnos de pie en medio del curso.
14.11	“Guarden todo lo que no tiene que ver con la materia”. Continúa dialogando con otro grupo en el centro del curso. Dos alumnos del frente se levantan y van al fondo del curso.
14.12	Da como último plazo para la exposición del tema, el lunes, ya que “tendrían que haberlo entregado hoy”. “Pablo estoy hablando”. Explica que los grupos designados para el lunes tienen que estar al frente exponiendo en cuanto el entre. Tienen que exponer un tema completo. “Tienen libros, material, pueden recurrir a Internet”.
14.14	“¿Qué les falta? A coro “Todo”. De un grupo “A nosotros nos falta el afiche” El lunes el que exponga tiene que exponer todo el trabajo. Si alguno falta perjudica al grupo. Es una nota muy importante para el trimestre”.
14.15	“El libro de Economía mío lo tiene la compañera”. Una alumna pide permiso para ir a la biblioteca, se lo concede, salen dos alumnas juntas, porque la que pidió permiso no sabe que pedir.
14.17	Parado a la derecha de los observadores muestra comparaciones del impacto del tema de lo local a lo internacional utilizando un libro de Ciencias Sociales de 9º; al costado izquierdo un grupo dialoga, el resto lee y comentan los textos.
14.19	Dialoga con otros grupos siempre a la derecha. A todos “Hoy sí o sí lo terminan, antes que termine la hora me lo muestran”. El resto de los grupos dialoga al interior de los mismos.
14.21	¿A quién le dejé la hoja de los grupos? Al centro del aula dos alumnos discuten sobre el uso de una mesa. El profesor ayuda a la alumna a trasladarla al fondo a la derecha. La alumna agradece.
14.23	A un grupo que no trabaja: ¿Ustedes terminaron? – “Todo” – “El trabajo lo tiene que entregar cada integrante del grupo”.  Nadie entrega nada.
14.24	Enumera grupos, integrantes de los mismos y días de exposición. Una alumna reclama riéndose.
14.25	El profesor en el frente, un alumno del fondo se levanta y va a consultarle. El profesor se dirige a otro grupo (frente a la derecha), que reclama que en el libro no sale nada. En el resto de los grupos, excepto en dos que trabajan en silencio y una de las alumnas que trabaja en solitario, se dialoga de temas que no aparentan ser de la materia.
14.28	Un alumno vuelve de la biblioteca “No me quieren prestar libros”. “Si no hay libros no hay tarea”
14.29	Tres alumnos (fondo a la izquierda) comienzan a jugar al truco. El profesor en el grupo del frente a la derecha: ¿Por qué están levantados? No pierdan tiempo que no van a terminar”.
14.31	Da explicaciones a otro grupo (fondo a la derecha) sobre los contenidos del trabajo. Pide que usen el método comparativo en situaciones económicas e históricas. Los alumnos siguen jugando al truco.
14.33	Continúa el dialogo generalizado. Los jugadores continúan, aumentando el volumen de sus exclamaciones. Un alumno comienza a jugar con un celular.
14.34	Una celadora llama a una alumna, quien se retira sin avisar al profesor.
14.35	El profesor cambia a otro grupo también del fondo a la derecha. Los jugadores continúan.
14.36	Baja el nivel del sonido ambiental, se alcanza a percibir la voz del profesor explicando la industrialización sustitutiva de importaciones al mismo grupo.
14.39	Sigue con el mismo grupo. Algunos alumnos se levantan. El profesor vuelve al grupo anterior.
14.40	Timbre del medio módulo. Le pide a un alumno que estaba sentado en el pupitre desde hace 10 minutos que se baje; lo hace.
14.41	Profesor en el grupo de enfrente. Se acerca al grupo del fondo a la izquierda. “Pero lo tienen que hacer todos”.  Los alumnos dejan de jugar a las cartas, intentan guardarlas, el profesor se las retira, y les entrega un libro para que trabajen.
14.43	Se sienta al frente a completar el libro de temas. Uno de los jugadores se levanta y le consulta algo con el libro.
14.45	Los grupos aparentan trabajar bien, pero la mitad de los alumnos o están realizando otras tareas, o en conversaciones ajenas al tema.
14.46	El alumno que consultaba se dirige a su lugar. Una alumna en alta voz mientras se acerca al profesor: Qué cansada me tiene esta escuela, especialmente geografía! El profesor sentado comienza a explicarle.
14.47	Casi todos los alumnos aparentan trabajar sobre el tema.
14.48	Una alumna comienza a jugar con un celular.
14.49	Uno de los ex jugadores bosteza: Qué cansado estoy!!. No trabaja en la materia. Aproximadamente cinco alumnos todavía no han hecho nada de la materia.
14.51	Casi silencio momentáneo.
14.52	Termina la explicación con la alumna, quien vuelve a su grupo y manifiesta: Tenemos que poner una bocha de cosas”, y comienza a explicarle a sus compañeras.
14.53	Atiende a otra alumna. La del celular continúa jugando.
14.56	Otra alumna se reúne con la que juega con el celular. El compañero de grupo trabaja con el texto.
14.58	A quien le pidieron que se bajara del pupitre, se une a su grupo original, el de la chica que juega, uniéndose al juego.
14.59	Termina la consulta de la alumna, y continúa llenando el libro de temas.
15.00	Disminuye el volumen del sonido, pero sólo la mitad trabaja en el tema. Del grupo de jugadores uno resume sin elaborar, mientras les dicta a los otros.
15.02	Son 3 alrededor de la que juega.
15.04	La alumna que juega queda sola.
15.05	El profesor sigue llenando el libro de temas.
15.06	El profesor se levanta, revisa lo hecho a la alumna que trabaja sola, sin hablarle. Va al grupo de la alumna del celular, quien sigue con su actividad, pregunta si terminaron; dialoga a lo lejos con los jugadores, dos de los cuales leen la sección deportiva de un diario.
15.08	Se traslada al grupo del fondo a la izquierda.
15.10	La alumna del celular deja de jugar, y comienza a charlar. El profesor cambia de grupo: “Terminaron, ¿qué les falta?. Da indicaciones sobre el trabajo.
15.12	Vuelve al grupo del frente, charla con un alumno, los otros 3 no trabajan. Se vuelve a sentar.
15.14	Dos del grupo del frente dialogan con el profesor.
15.16	El que trabaja del grupo de los jugadores se levanta, consulta con el profesor, vuelve y pregunta a los observadores sobre que significa industrialización sustitutiva de importaciones. Uno de los observadores da una breve explicación.
15.17	Una alumna grita en el frente: “Son y cuarto”.
15.18	El profesor comienza a guardar sus papeles guardándolos en el portafolio. Suena el timbre. “Señores: el lunes el trabajo práctico terminado, me lo entregan y lo exponen, luego corrijo al grupo”.
15.19	Fin de la observación.

                       

                        Es preciso aclarar que lo observado fue una clase de un módulo, y no una experiencia completa de aprendizaje; la cual habría comenzado la clase anterior en el momento en que se dieron las consignas para el trabajo en grupo, y debería terminar en la próxima clase cuando los distintos grupos comenzaran a exponer sus trabajos.

                        Podemos situar el accionar del docente dentro de la categoría de la concepción práctica del aprendizaje, ya que lo que se deduce de la observación, es que intenta poner énfasis en la significación que los alumnos puedan extraer de la práctica del trabajo grupal.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 4.

4.1) Averigüe en el grupo que saben sobre lo que estamos conociendo: aprendizaje significativo, teorías psicológicas del aprendizaje, desarrollo, educación, etc.

                        4.2) Elabore una red semántica (es decir articule los conceptos) ¿qué desearía aclarar, profundizar, conocer?.

            Usted encontrará en el anexo 8 (Mariana Mirás) un interesante punto de partida para el abordaje de nuevos saberes. Se trata de los conocimientos previos, es decir, el estado inicial de nuestros conocimientos.

                        4.3) Lea el cuento de Italo Calvino, Un general en la biblioteca.

                        4.4) ¿Podría explicar lo que ha sucedido?

Para hacerlo se puede apoyar en el texto de T. Mauri, (Anexo 6).

 

4. 1) Conceptos.

 

4. 1. 1) .Aprendizaje Significativo

 

                        Para nosotros este es el único aprendizaje auténtico, con sentido, ya que busca relacionar el nuevo conocimiento con los conocimientos previos y a partir de esto generar uno nuevo.

                        Para que este conocimiento tenga lugar es muy importante la relación docente-alumno, y el rol mediador, facilitador y motivador del primero. También es necesario partir de lo cercano a lo lejano, de los intereses del alumno, de sus inquietudes y de sus necesidades.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. 1. 2) Teorías psicológicas del aprendizaje.

Dentro de las mismas encontramos los aportes de:

 

Piaget	Vigotsky	Mead	Ausubel
El desarrollo se produce en base a los procesos de asimilación-acomodación. Si no hay desarrollo no hay aprendizaje.	El desarrollo humano es asistido, mediado y se produce a saltitos. Teoría de la zona de desarrollo próximo. Si no hay aprendizaje, no hay desarrollo.	No hay pensamiento sin lenguaje, este es visto como internalizador. Teoría del lenguaje.	Teoría del aprendizaje significativo o con sentido. Se aprende por transmisión y apropiación. Importancia de los conocimientos previos.

 

Goleman	Feuerstein	Gardner
Mente racional y emocional integran emociones y operaciones cognitivas que provienen de circuitos distintos pero interconectados. Inteligencia emocional.	El individuo es modificable, y esta modificabilidad la intervención exterior que desencadena procesos internos. La inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica capaz de responder al mundo exterior.	No existe una sola manera de conocer y aprender, sino muchas. No hay una dimensión única de la inteligencia. Estas dimensiones, aunque autónomas trabajan juntas; hay múltiple formas de captar en profundidad.

 

4. 1. 3) Desarrollo.

 

                        Por todo lo visto entendemos el desarrollo humano, como un desarrollo asistido y mediado por el entorno social. Es además flexible e ininterrumpido, ya que se produce a lo largo de toda la vida.

La enseñanza, que como docentes buscamos, es la que promueve y produce este desarrollo.

 

 

4. 1. 4) Educación.

 

                        Entendemos a la educación, como un hecho comunicacional, que se da entre seres eminentemente sociales.

               En este acto el docente desempeña un papel fundamental a partir de su rol mediador.

               La educación se produce cuando vamos de lo cercano a lo lejano, cuando el  punto de partida son los conocimientos previos, lo que sentimos y nos resulta significativo. Consiste en el esfuerzo de articular procesos de desarrollo, enseñanza y aprendizaje.

 

4.2) Red semántica.

Goleman Inteligencia emocional

Ausubel Tº Aprendizaje significativo

Piaget Asimilación - Acomodación

 

 

                        A partir de la lectura del texto de Mariana Miras, nos interesaría profundizar en las técnicas tendientes a la recuperación de los saberes previos de los alumnos en el aula. Nos parece que este es un tema fundamental para poder partir de ellos,  creemos que la mala interpretación de las ideas previas de los alumnos, el olvido de la importancia de las mismas por parte del docente, o lo que es peor su descalificación, son una de las principales causas que obstaculizan e impiden el aprendizaje significativo.

 

4.3).-

4.4)

            Nos parece que cuando los soldados, oficiales y el general se pusieron en contacto con la información y conocimientos que le suministraban los libros de la biblioteca, sus saberes previos se pusieron en duda, produciendo una situación de desequilibrio entre lo nuevo y lo viejo. A partir de esto y con la intervención del Sr. Crispido, mediador pedagógico en este proceso, los militares comienzan a cuestionarse lo conocido, sus ideas y concepciones.

            Esto que detallamos es conocido como conflicto cognitivo, y en el cuento lleva a los militares a modificar sus esquemas se conocimiento, a partir del reequilibrio entre lo que ya sabían y los nuevos conocimientos.

            Todo lo expuesto genera no solo un cambio en lo que el grupo sabe, sino también en sus actitudes y valores, que los lleva a apreciar su entorno y la realidad de una manera diferente, generando conflictos con sus estilos de vida anteriores.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 5.

 

5.1) Recupere una situación de aprendizaje que haya sido significativa para Ud.

5.2) Reconstruya la situación (describa sentimientos que le provocó, valores en juego, repercusión en su identidad, contenido social con el que se relaciona, personas implicadas, contexto…)

5.3 Lea el capítulo 2 de Isabel Solé (anexo 5) en el mismo encontrará criterios que le permitan caracterizar una situación de aprendizaje significativo.

5.4 ¿A qué atribuye la significatividad?

 

 

5.1) Situación de aprendizaje significativa.

 

            Era alumna de cuarto año de la escuela secundaria, y la profesora de Lengua y Literatura nos pidió que realizáramos una obra de teatro para el acto del 25 de Mayo.

            Estuvimos con un grupo de compañeras discutiendo sin ponernos de acuerdo durante días, hasta que un día la profe tomo la iniciativa de dividir el trabajo por las habilidades que ella consideraba teníamos cada una.

            La obra de teatro, con su guión, vestuario, actores, utilería, etc., fluyo rápido y tan bien que a partir de ese momento realizamos todos los actos restantes durante cuarto y quinto año.

 

5.2) Reconstrucción de la situación.

 

            En un primer momento mis sentimientos eran de fracaso y angustia, después a medida que avanzábamos el optimismo iba creciendo y finalmente al ver lo bien que lo habíamos hecho, estaba orgullosa y sorprendida de lo que habíamos logrado en lo personal y grupal.

                        Creo que los valores en juego en esta experiencia fueron fundamentalmente el respeto a las ideas del otro y a lo que el trabajo en grupo significaba. A nivel general creo que esto nos unió como grupo, nos ayudo a respetarnos y en lo personal nos sirvió para darnos cuenta de lo que éramos capaces de hacer.

 

5.3) .- Caracterización.

 

            Creo que la experiencia descripta nos resulto un aprendizaje significativo, por que el docente supo plantear la finalidad de la tarea y en los momentos difíciles del trabajo, retomar la finalidad del mismo y reformular los procedimientos y responsabilidades.

            El docente ejerció su rol mediador, sin perjudicar la autonomía de sus alumnos, creyendo en ellos y sus capacidades. Esto posibilito a los alumnos responsabilizarse de su trabajo y superar el miedo al fracaso.

            Esta fue una actividad a la que como alumnos pudimos encontrar sentido e interesarnos, a partir de esto y de las expectativas positivas puestas por la docente en el grupo de trabajo, pudo tener éxito y generar aprendizajes.

            Rescato como aprendizajes fundamentales de esta experiencia, el respeto por el otro en el marco del trabajo grupal y la importancia de la percepción que tengamos sobre la tarea, el interés en esta y la confianza del docente en sus alumnos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 6.

Posiblemente el enfoque cognitivo (D. Ausubel) que le proponemos encarar en la lectura  del Anexo7, no le resulte desconocido. Sin embargo, las maneras con que nos relacionamos con él varían en profundidad y significado.

6.1)     Extraiga los conceptos más relevantes del texto “a la manera de Ausubel”, es decir, valiéndose de un mapa conceptual.

Los mapas conceptuales son una herramienta de trabajo que se deriva del enfoque del autor. Para su confección, puede consultar el Anexo 7, al final.

 

6.1)

 

 

 

 

 

7.      Actividad 7.                                                                                                                                          Con el material del Anexo 9 lo convocamos a tomar contacto con la obra de L. Vigotsky. Este autor ruso, contemporáneo de J. Piaget, desarrolló en un contexto atravesado por acontecimientos políticos de repercusión mundial. Tardíamente su obra se extiende e influye el campo de la ecuación. Sus aportes constituyen un punto de inflexión en el tratamiento del aprendizaje en contextos escolares y en el modo de abordar la problemática.     

7.1.             Marque las palabras claves a lo largo del texto. Con ellas elabore un listado, intente explicar cada concepto.

7.2.             Defina el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y determine cuáles son, según su criterio, los aportes del mismo para el trabajo áulico.

7.3.             En el Anexo 10 encontrará criterios válidos para la organización de las prácticas de enseñanza. Retome su observación (Actividad de integración). A partir de esta lectura ¿Qué reorganizaría en la clase si Ud. fuese el profesor?

 

7.1 Listado de palabras claves.

Gelstalt	La Psicología de la Gestalt es una corriente de pensamiento dentro de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo es más que la suma de las partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.[4]
Psicología asociacionista	Esta doctrina radica en sostener que todo hecho mental complejo está constituido por múltiples elementos irreductibles de origen sensorial, combinados entre sí en virtud de <leyes asociativas>; el número y la naturaleza de éstas se definen de forma diferente en las diversas orientaciones asociacionistas.[5]
Psicología unitaria de Vigotsky.	Reconciliación integradora de ambas corrientes. Concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones como la conciencia  y el lenguaje que no pueden ser ajenos a la psicología. Pero estos rasgos no pueden estudiarse de espaldas al sustrato fisiológico.
Teoría unitaria del aprendizaje.	Teoría que integra los procesos de asociación y de reestructuración, pero no en un plano de igualdad. Puede considerársela una variante del enfoque organicista, pero que no niega por principio la importancia del aprendizaje asociativo. Es una psicología de la actividad, el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino  que los transforma con la mediación de instrumentos interpuestos entre estímulo y respuesta.
Mediadores vigotskianos.	Instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente. Distingue dos tipos: herramientas y sistemas de signos.
Herramientas	Instrumento que actúa materialmente sobre el estímulo transformándolo. Externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
Sistemas de signos.	Instrumentos culturales (lenguaje, aritmética, lectoescritura, etc.) que no modifican materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que actúa como mediador, con lo que en definitiva actúa sobre la interacción de la persona con el entorno. Internamente orientado, cambia al sujeto, y sólo secundariamente al objeto.
Origen de los significados.	Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada sujeto concreto. El medio está compuesto por objetos sociales y personas que median con la interacción del sujeto.
Proceso de internalización. Ley de la doble formación.	Todo conocimiento comienza siendo interpersonal (formación interpsicológica), para luego internalizarse (formación intrapsicológica). Toda función aparece dos veces: primero entre personas, y después en el interior del sujeto. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Proceso de aprendizaje.	Internalización progresiva de instrumentos mediadores. Debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. La asociación precede a la reestructuración; por ello distingue dos niveles de desarrollo.
Nivel de desarrollo efectivo.	Nivel determinado por lo que el sujeto puede realizar de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados.
Nivel de desarrollo potencial.	Nivel determinado por lo que el sujeto seria capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que todavía no ha internalizado.
Zona de desarrollo próximo	Diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial.

 

7.2              Zona de Desarrollo Próximo.

 

7.2.1        Definición de ZDP.                                                                                     Distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o un experto en esa tarea.                                       Es el lugar donde gracias a los soportes y la ayuda de los otros puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar.                        La ZDP no es una propiedad de uno u otro de los participantes en la interacción, o de algunas de sus actuaciones individualmente consideradas. Se crea en la propia interacción en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenido aportado por el participante menos competente como de los tipos y grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más competente.

7.2.2        Aportes del concepto de ZDP al trabajo áulico.                                                            En primer lugar, y a título meramente personal, el concepto implica reconocer el carácter profundamente humano del proceso de enseñanza aprendizaje, alejándolo de frías visiones tecnocráticas, que, o reducían al educando al mero papel de receptáculo donde depositar el conocimiento, o reducían al educador a mero ejecutor de políticas decididas por lejanos expertos, o, en el mejor de los casos, transformaban la educación en un proceso casi de características autistas.                                                                          Este concepto permite transformar el tradicional proceso de enseñanza – aprendizaje en otro, que es casi de naturaleza distinta, que es el de mediación pedagógica, en el cual podemos desagregar los siguientes pasos:

·         Una visión global de modalidades de interacción entre el organismo y el medio ambiente: La exposición directa a fuentes de estímulo y el aprendizaje mediado.

·         En el aprendizaje mediado, los estímulos del medio ambiente son transformados por el mediador.

·         El agente mediador guiado por sus intenciones, cultura, etc., selecciona y organiza el mundo de los estímulos.

·         Tres componentes tiene la interacción mediada: organismo receptor, estímulo y mediador.

·         El efecto es la creación en los receptores de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Mediar para enseñar a aprender.[6]

 

7.3 Actividad de observación modificada.

 

                        Creemos que es preciso reiterar la aclaración hecha al final de la observación, en el sentido que lo observado fue una clase de un módulo, y no una experiencia completa de aprendizaje; la cual habría comenzado la clase anterior en el momento en que se dieron las consignas para el trabajo en grupo, y debería terminar en la próxima clase cuando los distintos grupos comenzaran a exponer sus trabajos.

                        Cumplido esto, y siguiendo el texto, las modificaciones que podríamos hacer a dicha práctica educativa serían las siguientes:

1.                                    En primer lugar para, y teniendo en cuenta que, la ZDP no es propiedad de uno u otro de los participantes en la interacción, o de algunas de sus actuaciones individualmente consideradas, sino que se crea en la propia interacción en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenido aportado por el participante menos competente como de los tipos y grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más competente; hubiera sido necesario recrearla mediante una mínima puesta en común  entre docente y la totalidad de los alumnos sobre algunos temas fundamentales, tales como conocimientos requeridos y los objetivos perseguidos con la tarea.

2.                                    Para que la actividad pudiera tener sentido de manera más adecuada, un trabajo en grupo de Geografía Económica, que trata sobre industrialización sustitutiva de importaciones, el producto final (afiche, dossier, informe, etc.) debería haber versado sobre los efectos que ha generado dicho proceso (y su inverso la desindustrializacion) sobre el espacio geográfico local que habitan los alumnos; esto es el Departamento de Las Heras.

3.                                    Dado que en la observación se detectaron distintos grados de participación en la tarea, tanto entre los distintos grupos como entre los participantes de cada grupo. Creemos que la mediación debería haber estado orientada a generar una suerte de descompartimentalización de la clase. Por ejemplo, plantear un interrogante a un grupo sobre el tema, y luego interpelar al resto diciendo: “¿Que les parece la opinión de  xxx sobre yyy?”. Lo mismo al interior de cada grupo.                                                                                                                   De esta manera se intentaría generar un diálogo que brindara mayor información a todos los alumnos, a la vez que les sirviera de indicador para ajustar la ayuda educativa brindada.

4.                                    Debería utilizarse el diálogo establecido como instrumento para traer conocimientos previos, tanto de los curriculares como de los propios de los alumnos, a efectos de relacionarlos con los del trabajo en cuestión.

5.                                     Con respecto a la actividad grupal propiamente dicha, se tendría que intentar generar discusión al interior de cada grupo, haciendo sostener puntos de vista divergentes, para luego tratar de construir un consenso superador.

6.                                    Hubiera habido haberse hecho uso de un sistema de evaluación que permitiera tanto la calificación para el trabajo grupal, como el aprendizaje individual. Por ejemplo luego de calificar el grupo, devolvería el trabajo con preguntas ampliatorias e individualizadas para cada uno de los integrantes sobre lo realizado.

 

Actividad 8.

 

                        Para representar esta cuestión utilice una técnica heurística “UVE” ideada por Godwin (1988). Esta es útil para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en la construcción del conocimiento y como operan en las decisiones que tomamos.

8.1.   Analice la Fig. 1 y discuta sus componentes a la luz de sus experiencias personales como docentes y como alumnos. Ejemplifique la influencia de supuestos ideológicos o empíricos que condicionan las decisiones de la enseñanza.

8.2.   Sólo después de haber realizado esta actividad lea el material indicado en los Anexos 11 y 12.

			METODOLÓGICO   Juicios de valor sobre la educación, la sociedad y la función social de la escuela.   Interpretaciones sobre la enseñanza, su caracterización y sus efectos.   Interpretación acerca de la institución, de los actores y de su papel en el currículum.   Acciones y transformaciones en relación al conocimiento y a los procesos de aprendizaje. Estilos de enseñanza y formas de comunicación.   Organización y desarrollo de la enseñanza. Evaluación e interpretación de resultados.
	TEÓRICA / CONCEPTUAL   Posiciones y saberes filosóficos, éticos, modos de ver el mundo y la educación. Creencias.   Teorías implícitas sobre la escuela y la enseñanza.   Reglas que gobiernan la acción, encuadres institucionales y modos de percibir el currículum.   Conceptos sobre el conocimiento y el aprendizaje.   Conceptos, valoraciones e informaciones sobre el contexto, los alumnos y sobre la naturaleza de los contenidos

 

8.1

 

 

DECISIONES DEL DOCENTE

                                                                                         

 

 

 

 

 

 

 

 

	ENSEÑANZA / RESULTADOS

                        Creemos que subyace en el fondo de la mayoría de las prácticas que realizan los docentes, resabios de la teoría normalista, aplicada en nuestro país desde fines del siglo XIX, con todo lo que implica en materia de disciplinamiento y control, la creación y la subsiguiente formación de un sujeto social que fuera funcional y dócil al esquema oligárquico agroexportador, por parte del Estado.

                        Sobre este sustrato profundo, se están intentando sobre imponer interpretaciones y metodologías relacionadas con los paradigmas práctico y radical.

                        El contradictorio estado actual de los distintos sistemas educativos, es la resultante de la pugna e interactuación entre los valores de la ideología conservadora subyacentes en las prácticas, y las metodologías que se consideran políticamente correctas que se intentan imponer, la más de las veces sin adaptarlas críticamente a nuestra particular realidad social; si no se trabaja fuertemente sobre la rama izquierda de la “v corta” de Godwin, los resultados sobre la realidad áulica, no podrán variar mucho más allá de lo conocido.

 

8.2.   Textos 11 y 12

 

8.2.1 “Hacia una didáctica de los grupal” Marta Souto de Asch.

 

                        Lo grupal surge naturalmente de los intercambios, como un campo de entrecruzamientos de subjetividades, en un aspecto social, de búsqueda de relaciones para construir desde ellas un conocimiento compartido.

                        Aprendizaje grupal definido como un proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje individual es una resultante del interjuego dialéctico de los miembros, la tarea, las técnicas, en torno al conocimiento; que tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la creación de una matriz comunicacional generadora de aprendizajes.

                        En el espacio grupal se produce la articulación entre tres procesos de distinta índole: el aprendizaje individual, el proceso grupal y el de la enseñanza de índole instrumental.

                        El aprendizaje se realiza cuando el sujeto se enfrenta y resuelve un conflicto que le produce un desequilibrio. En una situación grupal, éste se transforma en problema común, en conflicto sociocognitivo.

                        El desequilibrio cognitivo creado en el sujeto no se debe al hecho de que tenga que imitar a su compañero, sino al conflicto que surge de dos opiniones distintas. La principal característica de una situación de interacciones sociales fecunda es la poner frente a frente puntos de vista distintos con óptimo grado de divergencia.

                        Los procesos de interacción participan en la elaboración de las estructuras de conocimiento y juegan un papel causal en su génesis, n tanto promueven la construcción de operaciones de cooperación. La interacción, lejos de se ser una variable externa es estructurante de la cognición, lo social aparece como una realidad interna de lo cognitivo.

                        Para que la interacción social sea fecunda desde el punto de vista cognitivo, debe cumplir con algunos requisitos: el sujeto debe considerar estable un esquema social instituido del que requiera su consenso, debe haber oposición de respuestas y un modo socio cognitivo de resolución,

                        Los aportes de Vigotsky a la didáctica grupal son:

• La naturaleza social específica que presupone el aprendizaje humano.
• La mediación como tema central de la psicología.
• El desarrollo entendido como “proceso dialéctico”, caracterizado por la metamorfosis o transformación cualitativa.
• La dimensión social de la conciencia es previa a la dimensión individual, la cual es derivada.
• La internalización es el proceso por el cual las funciones interpsicológicas pasan a ser intrapsicológicas.
• El énfasis puesto en las formas de mediatización semiótica.
• La ZDP: funciones aún no maduras en estado embrionario.
• La función de andamiaje, o forma vicaria de conciencia, por la cual el otro asume las funciones de control de la acción hasta tanto el sujeto pueda lograr su conciencia propia.
• Interacción y cooperación de la persona con el entorno.

                        Deutsch formula tres tipos de estructuras de metas que organizan la conducta interpersonal: cooperativa, competitiva e individual.

                        Se han encontrado evidencias considerables que muestran que las experiencias de aprendizaje cooperativo promueven más alto logro que las otras.

                        La controversia cuando es manejada constructivamente promueve curiosidad epistemológica o incertidumbre acerca de la corrección del punto de vista personal y lleva a una búsqueda activa de información y consecuentemente a un logro más alto y a mayor retención del material aprendido.

                        Parecería que es dentro de una estructura cooperativa como puede lograrse un conocimiento construido grupalmente a partir del enfrentamiento a un conflicto sociocognitivo o una controversia compartida. Lo grupal favorecería así el logro de aprendizajes cognitivos, a la vez que incentivaría aprendizajes sociales y psicoafectivos desde las interacciones, proponiendo un pasaje de una regulación interpsicológica a una intrapsicológica.

                        El estar juntos no garantiza que el aprendizaje grupal o el proceso de construcción social del conocimiento se realice. Es a través de la mediación, la reciprocidad, las metas comunes interdependientes, la construcción de la grupalidad que los aprendizajes se favorecen.

 

El pensamiento del docente. El esquema didáctico.

 

                        Se distinguen por lo menos dos niveles el de planificación, y el de los sucesos en el aula.

                        En el primero se ponen en juego procesos racionales por los cuales el docente piensa un plan, adquiriendo una materialidad externa a los sujetos que se manifestará en la práctica pedagógica. Esta formulación a nivel de un plan expresa las desiciones del docente, su fuerza instituyente, en ella ya se ejerce un poder. Como todo dispositivo instrumental, la planificación organiza, dirige, orienta. Puede transformarse en una herramienta estereotipada, que frecuentemente se inscribe entre los objetos enajenados, a la vez que enajenantes de la vida escolar.

                        En el segundo nivel se pasa del objeto fin planificado, al de lo enseñado, en tanto realización concreta en el aula. Se mencionan las siguientes características del ambiente áulico:

• Multidimensionalidad.
• Simultaneidad.
• Inmediatez.
• Impredictibilidad.
• Historicidad.

                        Estos rasgos crean presiones que configuran o dan forma a la tarea de enseñanza. Las diferencias entre lo enseñado y lo planificado pasan por estas características. A veces, la planificación es pensada para controlar, ejerciendo una fuerza en contra de los ambientes de clase y sus características; otras, es pensada en forma flexible, permitiendo que las características se canalicen dando dinámica y vitalidad al acto de enseñanza...

                        Aprender a enseñar, es no sólo lograr posibilidades para manejar una asignatura, sino aprender la “textura de la clase” y un conjunto de comportamientos congruentes con las demandas de esa textura; los rasgos más salientes de la clase para los estudiantes son la multidimensionalidad, la simultaneidad y la impredecibilidad.

                        Todos los docentes desarrollan estrategias que intentan reducir la complejidad de su clase. Quienes tienen éxito en su clase tienden a pensar acerca de la clase en términos de actividades y movimientos en tanto los menos exitosos se concentran en contactos individuales con los alumnos.

                        El trabajo pedagógico grupal requiere de estrategias interpretativas y de estructuras cognoscitivas internas aplicables a circunstancias cambiantes, que le permitan al docente estructurar respuestas diversas y dinámicas.

                        Esto plantea un desafío en la formación docente, ya que se plantea una antinomia entre dos tipos de docente:

Perfil del docente tradicional	Nuevo perfil docente requerido
Programático. Evaluativo.	Complejo. Estratégico. Comprensivo.

 

La tarea.

 

                        La perspectiva etnográfica distingue entre tarea y actividad. Las tareas son estructuras situacionales que organizan y dirigen el pensamiento y la acción. Contienen planes de conducta a realizar en la situación, planes que son parte central de la cognición de los participantes en el ambiente.

                        Organizan el conocimiento definiendo una meta, proveyendo instrucciones para el procesamiento de información sobre las materias, en un ambiente dado. El currículum consiste en un conjunto de tareas académicas.

                        La actividad, en cambio, es un segmento de tiempo en el cual los participantes están dispuestos de manera específica y la comunicación sigue un patrón identificable. La tarea da significado a la actividad.

                        Como la tarea es construida en un contexto específico, para una efectiva didáctica grupal debe proponérsele a un grupo mediante un dispositivo grupal; debe integrar programas de acción tendientes a la construcción social del conocimiento.

                       

8.2.2 “Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen” Kaplan Carina.

 

                        Los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeño en los resultados que alcanzan sus propios alumnos. En este punto intervienen para los maestros una serie de factores externos a sí mismos.

                        Si bien estos factores existen e influyen en alguna medida, no son los únicos. Encontrar en ellos la explicación de los éxitos y fracasos de los alumnos es evitar la autorresponsabilización. Los docentes construyen etiquetas para sus alumnos.

 

Etiquetas del maestro: la influencia de las categorías del maestro sobre el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos.

 

1. El primer día de clase ¿Quiénes son estos chicos?                                                          Los alumnos poseen una serie de características  materiales que son analíticamente independientes de las percepciones de los maestros No obstante, dichas características son traducidas con cierta significación por parte del docente en interacción con sus alumnos.                                                                 Este conocimiento que tiene el maestro respecto de sus alumnos es en parte construido por él, en base a sus propios esquemas de apreciación y valoración diferencial.                                                                                               El docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de propiedades que “objetivamente” los caracterizan, pero estas representaciones simbólicas no son una simple constatación de las mismas ya que en la construcción de representaciones interviene la subjetividad del docente, o sea, su propio sistema de predispocisiones y esquemas de percepción y valoración, que son el resultado de su experiencia vital previa. A esto deberíamos agregar que el maestro recibe descripciones y “etiquetas” de otros docentes de la escuela.                                                                                        Estas representaciones tienen un origen o una génesis social.
2. Clasificaciones y expectativas del maestro respecto a los alumnos.                               Las representaciones que el maestro construye acerca de sus alumnos en general toman la forma de esquemas clasificatorios que permiten distinguirlos y categorizarlos.                                                                                         Categorizar es hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean, y responderles en términos de calidad de miembros de una clase más que de su exclusividad.                                                                                                                  Al distinguir a los alumnos se obtiene una suerte de tipología de alumnos.                                                                                                                                Toda clasificación pone en marcha un sistema de expectativas, dado que un enunciado descriptivo es también un enunciado prescriptivo, ya que está dotado de una cierta fuerza que contribuye a la ocurrencia del rasgo o acontecimiento descrito.                                                                                                          Los sistemas de clasificación del maestro son instrumentos de conocimientos que, a su vez, cumplen funciones que no son de puro conocimiento ya que reorganizan la percepción y la apreciación, y estructuran en parte la práctica del aula.                                                                                                     En la relación maestro – alumno el esquema perceptivo del maestro se conforma en base a un porvenir probable que él anticipa, y que al mismo tiempo ayuda a realizar.
3. Las clasificaciones como “modo de ser maestro”.                                                            Las clasificaciones que realiza el maestro de los alumnos, vamos a comprenderlas como expresiones a nivel del discurso del “habitus del maestro”.           Hablamos entonces de patrones en común y de matices individuales en las visiones de los docentes acerca del mundo escolar.                                                         Las categorías respecto del alumno dependen entonces de las características del maestro y de las condiciones históricas y sociales.
4. El poder de las clasificaciones y predicciones del maestro.                                              Al estructurar la percepción que los agentes sociales poseen del mundo social, el nombramiento contribuye a hacer la estructura de ese mundo y lo hace de un modo un tanto más profundo cuando más ampliamente reconocido está; es decir, cuando más autorizado está. El acto de nombramiento – clasificación tiene más fuerza entonces en aquellos que institucionalmente detentan una posición de mayor autoridad.                                                                                  El maestro ayuda a la construcción social de los alumnos nombrándolos, clasificándolos, etiquetándolos de acuerdo a sus propios esquemas perceptivos y valorativos.                                                                            Los adjetivos que expresan los maestros de sus alumnos pueden actuar a modo de anticipación – predicción del comportamiento y rendimiento efectivo de los últimos.

 

La estructura perceptiva del maestro en relación con sus alumnos en básica.

 

                        De acuerdo a los resultados de una investigación realizada sobre docentes de básica de Capital Federal se desprende que los docentes valoran positivamente el grado de inteligencia de sus alumnos. De ello se deduce que según se considere a la inteligencia como una capacidad dada, o una facultad sobre la cual puede operar el docente será distinta la estructura perceptiva.

                        Por ello será diferente la significación que se le otorgue a la propia práctica docente. Esta clasificación no sería neutra, sino que tendría efectos sobre el tipo de interacción docente – alumno.                                                                                                 Se percibe como importante la estructura familiar del alumno, que desde la visión del docente, se presenta como una característica inmodificable. Los elementos de la cultura escolar podrían no ser coincidentes con los del contexto social familiar del alumno y del docente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 9

 

                        Elija un contenido o secuencia didáctica y proponga las actividades y recursos con los que trabajaría.

 

                        9.1 Utilice para trabajar diversos materiales: imágenes, textos, biografías, estudios de casos, simulaciones, observación, entrevistas, encuestas, elaboración de cuadros comparativos, UVE, mapas conceptuales, proyectos, etc.

                        9.2 Lea los textos ofrecidos en el anexo 15. Aunque la actividad no esté en anexos, puede leer “Operatividad de la Didáctica” Pansza Margarita y otros.

 

9.1 Secuencia didáctica.

 

9. 1) Secuencia didáctica dada.

 

                        La materia que se está dando es Historia de 9º; la planificación de la materia ya se encontraba confeccionada al asumir la cátedra. La secuencia didáctica a describir es amplia, ya que el objetivo es lograr que los alumnos se apropien de los siguientes contenidos del II eje: “Finales del S XIX y principios del S XX: Triunfo Liberal. “Orden y Progreso”, “El Modelo Agroexportador”. Crisis del sistema político conservador.”.

                        Los alumnos pertenecen casi en su totalidad a los segmentos sociales de menores recursos, trabajadores sin clasificación, cuentapropistas, desocupados, Planes Familia, etc. Muchos de ellos son parte de grupos familiares problemáticos  (progenitores ausentes, golpeadores, presos, con exclusión del hogar, etc.); presentándose también aquellos con núcleos familiares combinados, en la práctica se registra muy baja incidencia de familias nucleares tradicionales.

                        En el diálogo con el grupo se percibe que el riesgo de exclusión de los sistemas económico, político y social es vivido como una amenaza latente y permanente, al punto que entre los oficios posibles figura el de cartonero (algunos ya lo han sido).

                        Por otra parte, son objeto permanente de discriminación por su pertenencia social y local. Como mecanismo de defensa transforman esta discriminación negativa (… me discriminan porque vivo en Las Heras, y porque piensan lo que soy joven me drogo, también me discriminan porque soy de Huracán y dicen que todos los lasherinos son unos negros drogadictos), en una fuerte valoración afirmativa: “Somos lasherindios y nos la bancamos”; “Acá somos todos negros”, etc.

                        No poseen sentidos fuertes de pertenencia a otra cosa que su club de fútbol, mayoritariamente Huracán Las Heras, y a ídolos musicales, que más allá de su pertenencia a distintos géneros (cumbia villera, cuarteto o rock), cantan todos a la discriminación y a la diferencia: Los Pibes Chorros, Néstor en Bloque, La Mona Jiménez, Pity y los Intoxicados, Los Ratones Paranoicos, etc.

                        Ante el objetivo planteado en los contenidos a mediar, y el grupo humano objeto de la práctica pedagógica, decidimos dos secuencias didácticas. En primer lugar se intentó hacer una comparación de las situaciones de marginación a finales del Siglo XIX, con la vivida por ellos en la actualidad; a la vez que procurando realizar a la vez la comprensión de que ambas son productos de un mismo esquema socioeconómico: “El Modelo Agroexportador”. Para ello trabajaron en grupos que se conformaron de acuerdo a sus gustos musicales (es imposible, y no recomendable intentarlo, mezclar cumbieros con rolingas), y realizaron una comparación entre estrofas seleccionadas por el docente del Martín Fierro, con letras de Intoxicados y Los Pibes Chorros. Esta secuencia insumió tres días (seis módulos completos), el primero de ellos escuchando y seleccionando los temas propuestos por los alumnos.

                        Durante el desarrollo de la secuencia el docente trabajó recuperando las situaciones de marginalidad vividas por los alumnos, como una forma de rescatar sus saberes previos, relacionándolas como efectos de un determinado sistema de organización económica vigente en el país desde la época en que Fierro vivió. La evaluación consistió en la exposición de los trabajos, y en una opinión sobre las razones que empujaron a Fierro a la marginalidad.

                        La segunda secuencia se planteó a partir de producida la apropiación de los conceptos de modelo agroexportador, y de que éste produce efectos socioeconómicos comparables a través del tiempo. Para ello se buscó hacer comprender: “Crisis del sistema político conservador”; trabajándose sobre el concepto ya interiorizado de que un sistema económico produce efectos similares y comparables a lo largo del tiempo.

                        Se les pidió a los alumnos que realizaran una entrevista a por lo menos dos miembros de su familia sobre que efectos produjo la crisis de fines del 2001 y la caída de De La Rúa, en la vida familiar, y luego se realizó por grupos un análisis comparativo con la crisis de 1890 con la caída de Juárez Cellman.

                        Se evaluaron la entrevista a cada alumno, y el trabajo de grupo. Cabe remarcar un comentario de un alumno sobre Juárez Cellman, que nos hizo comprender que el contenido había sido apropiado: “A éste lo único que le faltó fue el helicóptero”.

                        Internalizados por parte del docente, gracias a la mediación de la cátedra de Didáctica, de una serie de nuevas metodologías; surge la necesidad de reformular la secuencia didáctica.

 

9. 1. 2) Reformulación de la secuencia.

 

Secuencia	Contenidos	Actividades	Recursos
Inicio de la clase	Los modelos socioeconómicos y su impacto sobre la vida social. El modelo agroexportador a fines del S. XIX.	Se realiza una breve explicación de los contenidos conceptuales abordados. Se dicta un breve texto elaborado por el docente basado en “Revolución y Contrarrevolución” de Abelardo Ramos.	Capacidad narrativa del docente.
Discusión	Toma de conciencia sobre las situaciones personales de discriminación	Se comienza la clase planteando a los alumnos si conocen la discriminación, y si son afectados por ella. Se escucha el tema “Por portación de rostro” de La Mona Jiménez. Determinan su situación respondiendo por escrito un breve formulario. Puesta en común en el pizarrón.	Grabador. Canción “Por portación de rostro” de Jiménez.   Tiza y pizarrón.
Reinicio de la clase.	La discriminación como mecanismo reproductor del modelo económico.	Explicación y desarrollo del concepto que los agentes sociales dominantes al establecer tipologías sociales, ponen en marcha una expectativa prescriptiva que condena de antemano a distintos sectores a la exclusión. Dictado de un breve texto elaborado por el docente.	Capacidad narrativa del docente.
Selección de temas musicales.	Identificación de situaciones de discriminación en las letras de la música popular contemporánea.	Selección de temas musicales propuestos por los alumnos, mediada por el profesor. Se escucha diversos temas. Se selecciona “Señor kioskero” de Intoxicados y “Muchacho de la villa” y “El Guacho Cicatriz” de Los Pibes Chorros.	Grabador. Temas musicales provistos por los alumnos.
Reinicio de la clase	La discriminación y la marginación social como mecanismos necesarios y constantes a lo largo del tiempo para la reproducción del modelo económico agroexportador.	Breve explicación del concepto. Reagrupación de los alumnos según sus preferencias musicales (cumbieros y rolingas), a efectos de comparar la situación de discriminación y marginación vividas a fines del S. XIX, tal como surge del “Martín Fierro”; con la vivida por ellos, según se desprende de las letras de los temas seleccionados. Por grupos los alumnos responden a una guía de preguntas que les permite comparar ambas situaciones.	Capacidad narrativa del docente. Copias de los fragmentos seleccionados del “Martín Fierro”, y de la trascripción de las letras seleccionadas. Guía de preguntas.
Cierre del módulo.		Puesta en común en el pizarrón reconstruyendo el concepto.	Tiza y pizarrón.
Reinicio de la clase.	El triunfo político y militar del modelo agroexportador.	Descripción por parte del docente de la cronología de hechos desde 1853 a 1880. Trabajo en grupos, siguiendo una guía, sobre el texto “Heroica Paysandú” de José María Rosa.	Cronología de hechos elaborada por el docente. Guía de preguntas Texto “Heroica Paysandú”.
Cierre de la secuencia didáctica.		Puesta en común en el pizarrón teniendo en cuenta los conceptos incorporados en los módulos anteriores.	Tiza y pizarrón. Capacidad narrativa del docente.

           

           

9. 1. 3) Elementos tomados en cuenta para el desarrollo de la secuencia.

 

9. 3. 1) Letra de “Por portación de rostro” de Carlos “La Mona” Jiménez.

 

Él era un chico humilde
mantenía su familia
vivía con sus hermanos
no tenía papá
la vida le fue dura
pero salió adelante
después de ir al trabajo
se iba a estudiar

Una noche oscura
al salir del colegio
iba camino a casa
en medio del silencio
una luz en sus ojos
encandila su rostro
y una voz a lo lejos
un móvil policial

Detenido
a mi casa me voy
detenido..
Yo vengo de estudiar
detenido
escúcheme oficial
por qué motivo me quiere arrestar
si no hice nada mal

Estribillo

Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...


Yo no tengo la culpa
de tener este rostro
por que es una obra
de mamá y papá
piel oscura por fuera
pero blanco por dentro
soy muy pobre y humilde
vivo con dignidad
de la casa al trabajo
del trabajo al colegio
con la frente bien alta
En medio del silencio
oficial yo le pido
no encandile mi rostro
lo que usted esta haciendo...
Discriminación


Detenido
a mi casa me voy
detenido..
Yo vengo de estudiar
detenido
escúcheme oficial
por qué motivo me quiere arrestar
si no hice nada mal

Estribillo

Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...

 

9. 1. 3. 2) Fragmentos seleccionados de Martín Fierro.[7][8]

 

49 tuve en mi pago en un tiempo hijos, hacienda y mujer, pero empecé a padecer, me echaron a la frontera, ¡y qué iba a hallar al volver! Tan sólo hallé la tapera. 50 Sosegao vivía en mi rancho como el pájaro en su nido, allí mis hijos queridos iban creciendo a mi lao… sólo queda al desgraciao lamentar el bien perdido. 51 Mi gala en las pulperías era, en habiendo más gente, ponerme medio caliente, pues cuando puntiao me encuentro me salen coplas de adentro como agua de la virtiente. 52 Cantando estaba una vez en una gran diversión, y aprovecho la ocasión como quiso el juez de paz… se presentó, y ahi nomás hizo arriada en montón. 53 Juyeron los más matreros y lograron escapar: yo no quise disparar, soy manso y no había porqué, muy tranquilo me quedé y ansí me dejé agarrar

67 A naides le dieron armas, pues toditas las que había el coronel las tenía, sigún dijo esa ocasión, pa repartirlas el día en que hubiera una invasión. 68 Al principio nos dejaron de haraganes criando sebo, pero después… no me atrevo a decir lo que pasaba… ¡barajo!… Si nos trataban como se trata a malevos. 69 Porque todo era jugarle por los lomos con la espada, y aunque usté no hiciera nada, lo mesmito que en palermo, le daban cada cepiada que lo dejaban enfermo.

168 Volvía al cabo de tres años de tanto sufrir al ñudo resertor, pobre y desnudo, a procurar suerte nueva; y lo mesmo que el peludo enderecé pa mi cueva. 169 No hallé ni rastro del rancho: ¡sólo estaba la tapera! ¡Por cristo si aquello era pa enlutar el corazón! ¡Yo juré en esa ocasión ser mas malo que una fiera! 170 ¡Quién no sentirá lo mesmo cuando ansí padece tanto! Puedo asigurar que el llanto como una mujer largué: ¡ay, mi Dios: si me quedé más triste que jueves santo! 171 Sólo se oíban los aullidos de un gato que se salvó; el pobre se guareció cerca, en una vizcachera: venía como si supiera que estaba de güelta yo. 172 Al dirme dejé la hacienda que era todito mi haber; pronto debíamos volver, sigún el juez prometía, y hasta entonces cuidaría de los bienes, la mujer. 173 Después me contó un vecino que el campo se lo pidieron; la hacienda se la vendieron pa pagar arrendamientos, y qué sé yo cuantos cuentos; pero todo lo fundieron, 174 los pobrecitos muchachos, entre tantas afliciones, se conchabaron de piones; ¡mas qué iban a trabajar, si eran como los pichones sin acabar de emplumar! 175 Por ahi andarán sufriendo de nuestra suerte el rigor: me han contao que el mayor nunca dejaba a su hermano; puede ser que algún cristiano los recoja por favor. 176 ¡Y la pobre mi mujer, Dios sabe cuánto sufrió! Me dicen que se voló con no sé qué gavilán: sin duda a buscar el pan que no podía darle yo.

 

9. 1. 3. 3) Letra de “Señor Kioskero”, Intoxicados.

 

Hola señor kioskero

vengo en busca de su dinero

ponga las manos arriba

y présteme mucha atención:

mi familia no tiene trabajo

y yo trabajar no quiero

por eso ponga el dinero

en esta bolsa por favor...

Señor kioskero,

kioskero...

Señor kioskero,

kioskero

Yo no vine a hacerle daño

solo que antes de irme primero,

quiero llevarme ese video

que todo este asalto grabo

Y si algún día puedo, espero

y en la vida tengo mucha suerte

y si consigo este dinero,

voy a venírselo a traer...

Señor kioskero,

kioskero...

Señor kioskero,

kioskero

9. 1. 3. 4) Letras de Los Pibes Chorros.

Muchacho de la Villa

El Guacho Cicatriz

Cumbia lata...para bailar con la gata Muchacho de la villa de escracho y licor fumándote la vida con odio y rencor caminando por la calle la cana te paro te pidió los documentos y al móvil te llevo la yuta te corre no sabes que hacer tirale unos corchasos y salí a correr pegado quedaste a la sombra te mandaron saliste a dos por uno y en la calle andas vagando Buscando trabajo saliste a recorrer te tiran dos mangos pero hay que comer la vida en la cárcel te hizo entender por eso es que ahora no quieres caer.

Entre ratas y basura al costado de la villa en una sucia casilla vive el guacho cicatriz cuando sabe de un afano corre a la comisaría todos saben que es ortiba buche de la federal Buchón buchon buchon por unas monedas nos delatas alto buche resultaste ser éramos amigos y ahora nos vendes buchon buchon buchon por unas monedas nos delatas ahora vamos rumbio a tu casilla por que esta noche la vamos a quemar

 

9. 1. 3. 5) “Heroica Paysandú” José María Rosa.

 

“¡Heroica Paysandú! Yo te saludo

hermana de la tierra en que nací,

tus triunfos y tus glorias esplendentes

se cantan en mi patria como aquí”.

 

Cantaba el negro payador Gabino Ezeiza y   sus estrofas han llegado hasta nosotros, aunque pocos saben su significado. ¿Para quién, que no sea alguien versado en historia dicen algo los nombres de Leandro Gómez, Lucas Piriz, Federico Aberastury, y tantos héroes de la “heroica” que se sacrificaron por el pueblo contra el imperialismo? ¿ Quién recuerda las estrofas de Olegario Andrade que hace cien años repiten todos, grandes y chicos...?

 

“¡Sombra de Paysandú!  ¡Sombra gigante

que velan los despojos de la gloria.

Urna de las reliquias del martirio

¡Espectro vengador!

¡Sombra de Paysandú! Lecho de muerte

donde la libertad cayó violada

¡Altar de los supremos sacrificios!

Yo te voy a evocar...”

 

¿Quién sabe hoy, después de un siglo de historia falsificada y enseñanza colonialista en nuestras escuelas, que en Paysandú, tierra oriental, empezaría esa grande, esa tremenda epopeya de la guerra del Paraguay, donde todo un pueblo hermano fue sacrificado por defender al pueblo argentino y oriental de la prepotencia de los imperialistas? ¿Quién no supone que Bartolomé Mitre que tiene estatuas, avenidas, pueblos con su nombre, fue un gran presidente, precisamente porque la historia oficial ha borrado de sus capítulos a Paysandú y a la guerra del Paraguay?.

 

•     La defensa del pueblo

 

Voy a explicar en las pocas palabras de esta nota lo que pasó en Paysandú hace casi cien años: en la noche del año nuevo entre 1864 y 1865. Para que se recuerde el año nuevo de 1964-65 ya que - a no ser que ocurra el milagro del restablecimiento de un gobierno popular - no habrá recuerdos oficiales de la inmolación de Paysandú.

La misma lucha que tenemos hoy, la tenían nuestros abuelos hace una centuria. Por una parte estaba un pueblo que quería ser libre y ser dueño de sus destinos, por la otra una oligarquía empeñada en mantenerlo en condición deprimente. Aquél estaba defendido por sus caudillos – que en esos tiempos eran el “sindicato” de los gauchos y artesanos -; éstos se apoyaban en las fuerzas extranjeras, o que engañaban a los suyos.

Eso pasaba en la Argentina de hace cien años. Juan Manuel de Rosas, gran jefe popular idolatrado por su pueblo, y que supo resistir con gallardía los embates de Inglaterra y Francia aliados a la oligarquía de los unitarios argentinos, había caído derrotado en Caseros volteado por el propio ejército argentino sublevado por su jefe, Justo José de Urquiza, pasado al imperio de Brasil – con quien estábamos en guerra – y de quien recibió dinero, armas y soldados. Contra ellos se estrelló el pueblo en Caseros el 3 de febrero de 1852.

Pero un orden tan firme como el federal no se derrumba de la noche a la mañana. El pueblo tenía conciencia de su posición y si había cedido a las bayonetas nacionales y extranjeras, costaba hacerle perder sus privilegios.

No era posible un gobierno sin apoyo del pueblo, por lo menos sin engañar al pueblo. Y aquí viene el papel de Urquiza, que al día siguiente de Caseros se declara caudillo, calificó a los oligarcas de salvajes unitarios e impuso la divisa roja del federalismo, el color del pueblo en la Confederación Argentina desde los tiempos de Artigas, Facundo Quiroga y Rosas. Urquiza, traidorzuelo sin grandeza, lleno de apetencias y sediento de dinero se dijo jefe del pueblo, habló del partido federal y usó la divisa colorada, y desgraciadamente fue creído. Todo era una comedia arreglada con los oligarcas para poder dominar de manera definitiva. Mientras clamaba contra los salvajes unitarios y hablaba del pueblo y sus derechos, se los fue quitando uno a uno. E impidió que otros grandes y prestigiosos caudillos federales resurgieran, como Nazario Benavídez, el valiente sanjuanino, asesinado en la prisión de su ciudad natal.

 

•     Pavón

 

Finalmente un día, cuando Urquiza creyó segura la cosa, se dejó vencer por Mitre. ¡Por Mitre, que jamás había ganado una batalla en su vida! Fue el vencedor aparente en la batalla de Pavón el 17 de setiembre de 1861, ya que Urquiza se retiró sin combatir dejando que a los federales los degollasen los mitristas.

Esto parece enorme, pero los documentos cantan. Urquiza se había arreglado con los mitristas por agentes norteamericanos y masones (está probado), comprometiéndose a perder la batalla de Pavón. A cambio de eso le dejarían el gobierno de Entre Ríos, gozar de su inmensa fortuna y acrecentarla con nuevos negociados; pero debería entregar a los pobres criollos que clamaban ¡viva Urquiza! creyéndolo un caudillo auténtico de los quilates de Rosas o Facundo cantaban

ADVERTENCIA !!!!!!!!!!!

Algunos gráficos incluidos originalmente en los documentos de Word, no se reflejan en esta publicación, por deficiencias del blog; ... o del blogger ¡es lo qué hay!

Cuadernillo de didáctica general

Problemas de la didáctica y su relación con la formación de docentes.

 

Actividad 1.

                        1.1) Converse con sus compañeros acerca de la enseñanza. Elabore un catálogo con los rasgos que definirían la misma.

                        1.2) En las páginas que siguen UD. encontrará diversos aspectos (reglas, principios, concepciones, etc.) que han sido considerados a lo largo del tiempo ¿Qué desecharía, qué tomaría? Fundaméntelo.

                        1.3) Elabore un breve escrito con sus impresiones. Puede utilizar el contenido del cuadernillo, los textos indicados en la bibliografía para esta unidad, más lo producido por el grupo.

 

1.1) Catálogo de rasgos definitorios de la enseñanza.

 

• La enseñanza, tomada como actividad, es la tarea esencial realizada dentro de su aparato específico de dominación, que asegura la reproducción social.
• Por su capacidad de transmitir y construir saberes y conocimientos, es la herramienta principal mediante la cual se construyen las hegemonías y contra hegemonías que se disputan el control social.
• Es la actividad mediante la cual es posible construir una ciudadanía de tipo inclusiva, que permite reconocer  y resignificar los saberes previos que portan los educandos.
• Práctica social en la que intervienen dos sujetos, el educador y el educando, y un proceso, su interactuación, gracias al cual es posible la construcción de conocimientos socialmente significativos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2)            Reglas, principios y concepciones a lo largo del tiempo.

 

Reglas, principios y concepciones.	Análisis.
División de la enseñanza entre trivium, consideradas como la ciencia común y vulgar (gramática, retórica y dialéctica) y cuadrivium (geometría, aritmética, astronomía y música), reservado para una elite de iniciados.	Esta división en la que las ciencias de las humanidades constituían el curso normal de estudios, y las ciencias luego llamadas duras, las superiores; han dado origen en la actualidad, tal como lo expresa Durkheim[1], a una jerarquización a favor de las ciencias duras, válida para todo el período signado por el proyecto de la Ilustración. En la actualidad, el contexto social nos muestra que para poder sobrevivir como sociedad, es preciso alterar tal jerarquización, considerada como natural.
Gobernar a los niños como el gran tema de la pedagogía que emerge con la confesionalización de las sociedades, con el objeto de constituir sujetos disciplinados y autogobernados.	Es preciso repensar este concepto, aún vigente en la lógica interna de la escuela oficial; ya que se podría entender la indisciplina estudiantil como un proceso de construcción de un nuevo sujeto, que reacciona en forma instintiva contra un orden social, considerado sin sentido por lo opresor.

 

1.3)            Elabore un breve escrito con sus impresiones. Puede utilizar el contenido del cuadernillo, los textos indicados en la bibliografía para esta unidad, más lo producido por el grupo.

 

                        Luego de haber transcurrido ya un tiempo suficiente en el ejercicio de la docencia, por parte de los integrantes del grupo, como para poder autoanalizar nuestra práctica como tal, es que podemos replantearnos un interrogante que siempre nos acompaña. ¿Por qué yo ejerzo la docencia?

 

                        Se puede abordar la respuesta desde múltiples perspectivas, una de las cuales, como precio pagado a la sinceridad, no puede dejar de ser que iniciamos la docencia en el nivel medio por el innegable hecho de la dificultad que presentan nuestras profesiones para su inserción laboral. Pero, también es cierto que somos profesionales de las ciencias sociales, y esto implica que, aunque sea por deformación profesional, somos portadores en mayor o menor medida de ciertos deseos de transformar en algún sentido el contexto social con el cual interactuamos.

 

                        Hemos descubierto que el ejercicio de la práctica docente, es una herramienta que nos permite influir en alguna, mínima tal vez pero no insignificante, medida sobre este entorno; en el preciso lugar en el que se genera una parte de la realidad: la mente de nuestros educandos.

 

                        Por ello, y mucho más allá de la necesidad del título uno, consideramos lo valioso del curso del Profesorado en nuestra Facultad; ya que nos dota de las herramientas didácticas indispensables para poder lograr este tipo de intervención social.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 2.

 

                        Considere la propuesta de Comenio, particularmente los principios para enseñar y aprender.

                        ¿Qué le parece que se mantiene en la actualidad? ¿Qué no? ¿Qué tendría Ud. en cuenta?

 

Que se mantiene en la actualidad

Que no se mantiene en la actualidad

·                     Se empieza temprano antes de la corrupción del espíritu. Se está incluyendo como obligatoria la salita de 4. ·                     De lo más fácil a lo más difícil. Podría corresponder de lo cercano a lo lejano. ·                     No se carga con exceso a ninguno de los que van a aprender. ·                     Se procede despacio en todo. ·                     Se enseña todo por los sentidos actuales. Empirismo de Bacon pre positivista.

·                     Siempre por un solo y el mismo método. Es demasiado rígido, encuadra a todos en el mismo corsé. Didáctica prescriptiva normativa.

 

                        De la lectura del texto sobre Comenio, consideramos que existen dos aportes fundamentales para la enseñanza; uno de ellos es la mención que para lograr la atención… “de nada sirve dar preceptos si antes no remueves los obstáculos a los que preceptúas… “; y el otro es que plantea la enseñanza a través de imágenes, lo que implicó para la época una revolucionaria tecnología de enseñanza.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 3.

 

                        Considere las experiencias y propuestas de l@s pedagogos rusos. ¿Cuáles son los aportes más interesantes? Destáquelos y analice a la luz de estos aspectos la enseñanza en la actualidad.

 

                        El aporte más importante en Blonkij, es que elimina la centralidad del docente, y cambia el significado del aula, que se transforma de un lugar de disciplinamiento a un espacio de creación y generación de condiciones de trabajo productivo y no alienante.

 

                        Krupskaia introduce en la enseñanza el concepto de los círculos concéntricos que surgen de los intereses del niño, y no de los contenidos que el mundo quiere introducir en la mente del niño; y el  de complejidad, ya que: “… método de los complejos que se define como un determinado procedimiento científico en el cual el estudio de las cosas y fenómenos no es vista de manera aislada, sino en sus relaciones recíprocas, en su totalidad y en su dependencia mutua”.[2]

 

                        En la sociedad actual ya no sólo encontramos la tradicional división por clases sociales que operaba en el paradigma ideológico de los pedagog@s rus@s, sino que, ésta se encuentra atravesada por múltiples líneas de quiebre y ruptura, que nos remiten, más que a una sociedad fragmentada a una sociedad estallada; en la que cada fragmento es portador de una subcultura que interactúa, la más de las veces antagónicamente, con los demás.

 

                        Este escenario conlleva la imposibilidad de definir un único sujeto al que educar, ya que incluso esas líneas de quiebre y ruptura, atraviesan a los individuos; de ahí la enorme importancia que adquiere el aporte de la Krupskaia, y de su visión de la complejidad.

                        Por otra parte, la revolución científico tecnológica y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han impactado en todos los individuos, muy especialmente sobre los jóvenes, generando una suerte de nueva conciencia, en donde juega de modo sorprendente la interacción de lo real y de lo virtual[3], a la vez que aumenta exponencialmente los grados de complejidad de la mediación pedagógica, lo que hace imposible la vuelta a un aula tradicional y a la centralidad del docente; situación que revaloriza tanto el aporte de Blonkij como el de Krupskaia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Actividad de integración.

 

                        A fin de constituir una mirada sobre las distintas concepciones que han marcado las prácticas pedagógicas le proponemos:

• Le el texto de Brandi  y otros.
• Elabore un cuadro comparativo con las diversas concepciones sobre el discurso teórico y el desarrollo práctico de la función docente y de la formación del profesor. Elija una imagen que sintetice y exprese cada una.
• Discuta los textos de A. Puiggrós, J. Sacristán y Giroux. ¿Bajo qué concepción ubicaría a los mismos?
• Observe y registre una experiencia escolar de enseñanza. Construir categorías que permitan analizar la clase observada.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. i – I. ii ) Cuadro comparativo de las distintas concepciones de las prácticas pedagógicas según Brandi.

	Concepción tradicional	Concepción técnica	Concepción práctica	Concepción radical
Contexto político:	Expansión de la burguesía.	Liderazgo de EEUU. Democracia representativa liberal. Industrialización capitalista.	Escepticismo y relativismo ético fines S. XIX. Principios S. XX. Crisis del liberalismo.	2º posguerra, Escuela crítica de Frankfurt.
Bases teóricas	Positivismo comteano. Métodos hipotético deductivo e inductivo.	Positivismo. Visión de las ciencias “duras”. Experimentalismo. Conductismo psicológico.	Análisis del discurso y de las prácticas sociales como modos de abordaje social.	Neomarxismo. Estructuralismo.
Realidad social	Presentada como un todo homogéneo y perenne	Estática a semejanza de la realidad física, dada y estable.	Mundo social dinámico y cambiante por su carácter inacabado y constructivo	Realidad social cruzada por distintas lógicas de dominación que activan a su vez formas de control social.
Tipo de enseñanza.	Verbalista y enciclopedista, portadora de conocimientos verdaderos.	Proceso de enseñanza aprendizaje conductista mecanicista y lineal. Eficientismo y rentabilidad.	Énfasis puesto sobre los significados que docentes y alumnos otorgan a sus prácticas.	Práctica social saturada de opciones de carácter ético que funciona como constructora de contrahegemonía.
Rol del educador.	Transmisor del patrimonio cultural.	Técnico ejecutor de diseños curriculares definidos por expertos.	Docente investigador que reflexiona sobre sus prácticas.	Proceso de análisis crítico y resignificación del orden social y de la cultura dominante

 

Concepción.	Imagen.
Concepción tradicional.	Docente de Institutos Militares hasta los tempranos 90, reproductor de la Doctrina de Seguridad Nacional.
Concepción técnica.	Docente tradicional de Ingeniería Civil, que, al intentar actuar sobre la realidad social, confunde políticas públicas con obras públicas.
Concepción práctica.	Docente de media actual, que intenta lograr una comprensión del mundo a sus alumnos, mediante procesos de autorreflexión.
Concepción radical.	Docente alfabetizador no formal, que intenta aplicar los preceptos de la pedagogía del oprimido.

 

I. iii) Discusión de textos.

I. iii. 1) Discusión del texto: “Sujetos, disciplina y currículo”, Puigross Adriana.

 

                        En el texto se describen los inicios del sistema educativo argentino, e inicia la historia de la evolución de los sujetos conformados.

                        Se remarca el papel que le cupo al Estado oligárquico como constructor de sociedad, de lo que se desprende la necesidad de caracterizar como inferiores moral y culturalmente a los sectores populares a disciplinar.

                        Mientras que para Santa Olaya en su discurso (1882), en el sujeto continúa la presencia del gaucho como buen salvaje a educar, para Beltrán (1909) el centro de la preocupación es “el extranjero ignorante, el obrero analfabeto”. Este cambio es explicable por los cambios que produjo en la estructura y en los reclamos sociales, el impacto de la masiva inmigración.

                        La concepción tradicional de la educación, producto de la función encomendada a ella por el Estado, por lo tanto, fue no sólo racista y descalificadora por igual para criollos, indios e inmigrantes, sino que, también, se caracterizó por su antihispanismo y antilatinoamericanismo.

                        Creemos que este texto describe y caracteriza plenamente la concepción tradicional de la enseñanza.

 

 

 

 

 

I. iii. 2) Discusión del texto: “La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia”, J. Gimeno Sacristán.

 

                        La pedagogía por objetivos toma como modelo de organización al esquema patrón originado en el esquema taylorista de producción industrial. Es una concepción basada en la rentabilidad y la eficiencia, en donde todo debe ser medible y cuantificable.

                        Los principios generales del taylorismo pueden reducirse a:

• Los obreros se especializan en pequeñas tareas, donde el tiempo es la variable clave de la rentabilidad.
• La producción se estandariza.
• Los expertos desarrollan las normas y leyes del trabajo.
• La formación profesional del trabajo se reduce a un entrenamiento para la tarea.

                        Este enfoque, en sus orígenes, considera al currículo como un sistema que parte de unas tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un objetivo más general; ordenando cuidadosamente esas tareas. En este esquema el papel del educador es simplemente cumplir con lo prescripto, no pensar sobre ello.

                        Comprende no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos de la misma, sino que impone una metodología (el análisis de tareas) y una forma de planificar la enseñanza tomadas de la industria en su forma de organización taylorista.

                        Esta concepción instrumentalista, sólo pretende ser un medio para el logro de fines cuya selección y discusión no le pertenece, sino que son algo impuesto. Es un planteo puramente tecnocrático, instrumental, que aspira a la eficiencia, medida en términos de rentabilidad.

                        La pedagogía por objetivos es un derivado de esta concepción, estableciendo que las condiciones que determinan los objetivos deben:

• Estar basados en un requerimiento social.
• Centrarse en reproducir lo que es, y no lo que debería ser.
• Ser concretos, observables y mensurables cuantitativamente.
• Descartar toda subjetividad.
• Ser secuenciables.
• Descartar toda ambigüedad.

                  La crítica a esta pedagogía se encuentra basada en que la educación es difícilmente comparable a la producción industrial, ya que su producto no son cosas inanimadas, sino seres humanos con capacidades para resolver situaciones imprevisibles. Por ello resulta empobrecedor quedarse reducido al logro de eficiencia, descartando efectos más complejos.

                  La evolución de esta corriente pedagógica, se encuentra dada por la incorporación de la interpretación conductista, con lo que la pedagogía por objetivos se transforma en pedagogía basada en objetivos de conducta.

                  Esta variante es más compleja que la primigenia, ya que contempla que los objetivos educativos surgen de tres fuentes diversas: el sujeto, la vida exterior a la escuela y el contenido de las asignaturas, sufriendo filtraciones de tipo filosóficas y psicológicas; pero al suponer que los objetivos amplios son poco fructíferos debiendo optarse por aquellos que sean más precisos, practica un reduccionismo que simplifica todo el esquema a una simple consecución de objetivos de conducta.

                  Es una descripción crítica de la concepción técnica de la educación.

 

I. iii. 3) Discusión del texto: “Los profesores como intelectuales” Giruox, Henry.

 

                        El autor describe y critica a la escuela actual, que se encontraría inserta en la pedagogía por objetivos; siendo que la actual coyuntura necesitaría de una escuela y de una pedagogía asociadas a un lenguaje analítico y crítico.

                        El lenguaje predominante en la escuela actual se encuentra anclado en la psicología del aprendizaje conductista y en la lógica de la dirección científica; lo que constituye un obstáculo para que los docentes examinen críticamente los supuestos ideológicos de su propio lenguaje. No se analiza el lenguaje educativo a través de las relaciones sociales, políticas e ideológicas a las que apunta y legitima.

                        Existe la necesidad de generar un nuevo discurso para satisfacer dos objetivos:

1.      Examinar defectos y fallos de la educación tradicional.

2.      Descubrir nuevas posibilidades de pensamiento y prácticas escolares.

A continuación analiza 4 conceptos constitutivos del discurso docente:

Racionalidad.	Es tanto el conjunto de supuestos y prácticas que permiten comprender las experiencias propias y ajenas, como los intereses que definen el modo en que uno afronta los problemas. Como instrumento crítico, debería aplicarse al material escolar, que tiende a reducir al educador al mero rol de técnico.
Problemática.	La racionalidad define tanto cuestiones que son abordadas, como aquellas que son silenciadas; todas ellas constituyen la problemática. Es preciso analizar lo silenciado, el currículo oculto, y que empero se transmite a los estudiantes como relaciones de dominación.
Ideología.	Se debe utilizar como un instrumento pedagógico, no sólo para entender lo que las escuelas transmiten, sino para comprender la forma en que los sujetos negocian, producen o se oponen a ella.
Capital cultural.	Formas de conocimiento, valores, etc. distribuidas oficialmente que representan una determinada forma de poder y control sociales.

                        Reitera el concepto que la escuela tradicional se encuentra dominada por una pedagogía de objetivos conductuales tendientes a la apropiación de una cultura común; dominado todo por una ideología profundamente conservadora que oculta y no pone en tela de juicio las relaciones existentes entre conocimiento y poder, entre cultura y política.

                        Es preciso desarrollar teorías educativas alternativas y críticas que hagan uso del hecho de que las escuelas son lugares constituidos por el entrecruzamiento de culturas dominantes y dominadas, cada  una de ellas dotadas de cierto poder para definir y legitimar una visión de la realidad; por lo que es preciso develar mitos, mentira e injusticias enraizadas en la cultura oficial.

                        Remarca seguidamente la importancia del conocimiento como fuente de un poder crítico y contestatario, el cual debería cumplir con al menos las siguientes funciones:

1.      Hacer tomar conciencia tanto a estudiantes, como a profesores, y en relación a su status, de su posición en las relaciones de dominación y subordinación. Ambos deberían interrogarse: ¿Qué ha hecho la sociedad de mí, y que yo no quiero ser?

2.      Permitir no sólo el desciframiento crítico de la historia; sino generar las condiciones que generen una nostalgia de una nueva sociedad libre de relaciones de dominación.

                        Para ello es preciso la formación de educadores críticos; y la necesidad de instrumentar una articulación entre docentes a efectos de lograr mayor control sobre las cuestiones curriculares, a la vez que derogar la tradicional división de tareas entre educadores y administrativos.

                        Por último plantea que la enseñanza para ser viable debe estar animada por las nociones de bien común y justicia social, y que sus objetivos sean lograr una cabal comprensión de estos conceptos, más allá de lograr buenos resultados en lectura y matemáticas.

                        El autor se encuentra claramente enmarcado dentro de la tradición pedagógica radical.

I. iv) Observación de una práctica pedagógica.

 

Hora	Observación
14.04	Ingresa el profesor con los observadores al curso.
14.05	El profesor saluda al curso. No presenta a los observadores; una de los cuales se autopresenta, explicando la actividad. Los observadores se ubican al fondo del aula al centro. La clase se encuentra organizada en grupos de trabajo; los alumnos en grupos de 3 ó 4 enfrentados; hay dos alumnas que no se integran a ningún grupo, trabajan solas. Los alumnos dialogan en grupos; el profesor dialoga con varios alumnos al frente.
14.07	El profesor sigue dialogando en el frente, baja el nivel de murmullo, excepto en un grupo situado al fondo a la izquierda de los observadores. Los alumnos continúan transcribiendo tareas de otras materias.
14.08	Comienza a hablar el profesor enumerando alumnos por grupo. Una alumna grita, es interpelada por el profesor para que se “porte bien”. “Los que no terminaron el trabajo, que lo terminen hoy”.
14.10	Baja el nivel de murmullo, algunos alumnos se levantan. El profesor dialoga con algunos alumnos de pie en medio del curso.
14.11	“Guarden todo lo que no tiene que ver con la materia”. Continúa dialogando con otro grupo en el centro del curso. Dos alumnos del frente se levantan y van al fondo del curso.
14.12	Da como último plazo para la exposición del tema, el lunes, ya que “tendrían que haberlo entregado hoy”. “Pablo estoy hablando”. Explica que los grupos designados para el lunes tienen que estar al frente exponiendo en cuanto el entre. Tienen que exponer un tema completo. “Tienen libros, material, pueden recurrir a Internet”.
14.14	“¿Qué les falta? A coro “Todo”. De un grupo “A nosotros nos falta el afiche” El lunes el que exponga tiene que exponer todo el trabajo. Si alguno falta perjudica al grupo. Es una nota muy importante para el trimestre”.
14.15	“El libro de Economía mío lo tiene la compañera”. Una alumna pide permiso para ir a la biblioteca, se lo concede, salen dos alumnas juntas, porque la que pidió permiso no sabe que pedir.
14.17	Parado a la derecha de los observadores muestra comparaciones del impacto del tema de lo local a lo internacional utilizando un libro de Ciencias Sociales de 9º; al costado izquierdo un grupo dialoga, el resto lee y comentan los textos.
14.19	Dialoga con otros grupos siempre a la derecha. A todos “Hoy sí o sí lo terminan, antes que termine la hora me lo muestran”. El resto de los grupos dialoga al interior de los mismos.
14.21	¿A quién le dejé la hoja de los grupos? Al centro del aula dos alumnos discuten sobre el uso de una mesa. El profesor ayuda a la alumna a trasladarla al fondo a la derecha. La alumna agradece.
14.23	A un grupo que no trabaja: ¿Ustedes terminaron? – “Todo” – “El trabajo lo tiene que entregar cada integrante del grupo”.  Nadie entrega nada.
14.24	Enumera grupos, integrantes de los mismos y días de exposición. Una alumna reclama riéndose.
14.25	El profesor en el frente, un alumno del fondo se levanta y va a consultarle. El profesor se dirige a otro grupo (frente a la derecha), que reclama que en el libro no sale nada. En el resto de los grupos, excepto en dos que trabajan en silencio y una de las alumnas que trabaja en solitario, se dialoga de temas que no aparentan ser de la materia.
14.28	Un alumno vuelve de la biblioteca “No me quieren prestar libros”. “Si no hay libros no hay tarea”
14.29	Tres alumnos (fondo a la izquierda) comienzan a jugar al truco. El profesor en el grupo del frente a la derecha: ¿Por qué están levantados? No pierdan tiempo que no van a terminar”.
14.31	Da explicaciones a otro grupo (fondo a la derecha) sobre los contenidos del trabajo. Pide que usen el método comparativo en situaciones económicas e históricas. Los alumnos siguen jugando al truco.
14.33	Continúa el dialogo generalizado. Los jugadores continúan, aumentando el volumen de sus exclamaciones. Un alumno comienza a jugar con un celular.
14.34	Una celadora llama a una alumna, quien se retira sin avisar al profesor.
14.35	El profesor cambia a otro grupo también del fondo a la derecha. Los jugadores continúan.
14.36	Baja el nivel del sonido ambiental, se alcanza a percibir la voz del profesor explicando la industrialización sustitutiva de importaciones al mismo grupo.
14.39	Sigue con el mismo grupo. Algunos alumnos se levantan. El profesor vuelve al grupo anterior.
14.40	Timbre del medio módulo. Le pide a un alumno que estaba sentado en el pupitre desde hace 10 minutos que se baje; lo hace.
14.41	Profesor en el grupo de enfrente. Se acerca al grupo del fondo a la izquierda. “Pero lo tienen que hacer todos”.  Los alumnos dejan de jugar a las cartas, intentan guardarlas, el profesor se las retira, y les entrega un libro para que trabajen.
14.43	Se sienta al frente a completar el libro de temas. Uno de los jugadores se levanta y le consulta algo con el libro.
14.45	Los grupos aparentan trabajar bien, pero la mitad de los alumnos o están realizando otras tareas, o en conversaciones ajenas al tema.
14.46	El alumno que consultaba se dirige a su lugar. Una alumna en alta voz mientras se acerca al profesor: Qué cansada me tiene esta escuela, especialmente geografía! El profesor sentado comienza a explicarle.
14.47	Casi todos los alumnos aparentan trabajar sobre el tema.
14.48	Una alumna comienza a jugar con un celular.
14.49	Uno de los ex jugadores bosteza: Qué cansado estoy!!. No trabaja en la materia. Aproximadamente cinco alumnos todavía no han hecho nada de la materia.
14.51	Casi silencio momentáneo.
14.52	Termina la explicación con la alumna, quien vuelve a su grupo y manifiesta: Tenemos que poner una bocha de cosas”, y comienza a explicarle a sus compañeras.
14.53	Atiende a otra alumna. La del celular continúa jugando.
14.56	Otra alumna se reúne con la que juega con el celular. El compañero de grupo trabaja con el texto.
14.58	A quien le pidieron que se bajara del pupitre, se une a su grupo original, el de la chica que juega, uniéndose al juego.
14.59	Termina la consulta de la alumna, y continúa llenando el libro de temas.
15.00	Disminuye el volumen del sonido, pero sólo la mitad trabaja en el tema. Del grupo de jugadores uno resume sin elaborar, mientras les dicta a los otros.
15.02	Son 3 alrededor de la que juega.
15.04	La alumna que juega queda sola.
15.05	El profesor sigue llenando el libro de temas.
15.06	El profesor se levanta, revisa lo hecho a la alumna que trabaja sola, sin hablarle. Va al grupo de la alumna del celular, quien sigue con su actividad, pregunta si terminaron; dialoga a lo lejos con los jugadores, dos de los cuales leen la sección deportiva de un diario.
15.08	Se traslada al grupo del fondo a la izquierda.
15.10	La alumna del celular deja de jugar, y comienza a charlar. El profesor cambia de grupo: “Terminaron, ¿qué les falta?. Da indicaciones sobre el trabajo.
15.12	Vuelve al grupo del frente, charla con un alumno, los otros 3 no trabajan. Se vuelve a sentar.
15.14	Dos del grupo del frente dialogan con el profesor.
15.16	El que trabaja del grupo de los jugadores se levanta, consulta con el profesor, vuelve y pregunta a los observadores sobre que significa industrialización sustitutiva de importaciones. Uno de los observadores da una breve explicación.
15.17	Una alumna grita en el frente: “Son y cuarto”.
15.18	El profesor comienza a guardar sus papeles guardándolos en el portafolio. Suena el timbre. “Señores: el lunes el trabajo práctico terminado, me lo entregan y lo exponen, luego corrijo al grupo”.
15.19	Fin de la observación.

                       

                        Es preciso aclarar que lo observado fue una clase de un módulo, y no una experiencia completa de aprendizaje; la cual habría comenzado la clase anterior en el momento en que se dieron las consignas para el trabajo en grupo, y debería terminar en la próxima clase cuando los distintos grupos comenzaran a exponer sus trabajos.

                        Podemos situar el accionar del docente dentro de la categoría de la concepción práctica del aprendizaje, ya que lo que se deduce de la observación, es que intenta poner énfasis en la significación que los alumnos puedan extraer de la práctica del trabajo grupal.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 4.

4.1) Averigüe en el grupo que saben sobre lo que estamos conociendo: aprendizaje significativo, teorías psicológicas del aprendizaje, desarrollo, educación, etc.

                        4.2) Elabore una red semántica (es decir articule los conceptos) ¿qué desearía aclarar, profundizar, conocer?.

            Usted encontrará en el anexo 8 (Mariana Mirás) un interesante punto de partida para el abordaje de nuevos saberes. Se trata de los conocimientos previos, es decir, el estado inicial de nuestros conocimientos.

                        4.3) Lea el cuento de Italo Calvino, Un general en la biblioteca.

                        4.4) ¿Podría explicar lo que ha sucedido?

Para hacerlo se puede apoyar en el texto de T. Mauri, (Anexo 6).

 

4. 1) Conceptos.

 

4. 1. 1) .Aprendizaje Significativo

 

                        Para nosotros este es el único aprendizaje auténtico, con sentido, ya que busca relacionar el nuevo conocimiento con los conocimientos previos y a partir de esto generar uno nuevo.

                        Para que este conocimiento tenga lugar es muy importante la relación docente-alumno, y el rol mediador, facilitador y motivador del primero. También es necesario partir de lo cercano a lo lejano, de los intereses del alumno, de sus inquietudes y de sus necesidades.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. 1. 2) Teorías psicológicas del aprendizaje.

Dentro de las mismas encontramos los aportes de:

 

Piaget	Vigotsky	Mead	Ausubel
El desarrollo se produce en base a los procesos de asimilación-acomodación. Si no hay desarrollo no hay aprendizaje.	El desarrollo humano es asistido, mediado y se produce a saltitos. Teoría de la zona de desarrollo próximo. Si no hay aprendizaje, no hay desarrollo.	No hay pensamiento sin lenguaje, este es visto como internalizador. Teoría del lenguaje.	Teoría del aprendizaje significativo o con sentido. Se aprende por transmisión y apropiación. Importancia de los conocimientos previos.

 

Goleman	Feuerstein	Gardner
Mente racional y emocional integran emociones y operaciones cognitivas que provienen de circuitos distintos pero interconectados. Inteligencia emocional.	El individuo es modificable, y esta modificabilidad la intervención exterior que desencadena procesos internos. La inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica capaz de responder al mundo exterior.	No existe una sola manera de conocer y aprender, sino muchas. No hay una dimensión única de la inteligencia. Estas dimensiones, aunque autónomas trabajan juntas; hay múltiple formas de captar en profundidad.

 

4. 1. 3) Desarrollo.

 

                        Por todo lo visto entendemos el desarrollo humano, como un desarrollo asistido y mediado por el entorno social. Es además flexible e ininterrumpido, ya que se produce a lo largo de toda la vida.

La enseñanza, que como docentes buscamos, es la que promueve y produce este desarrollo.

 

 

4. 1. 4) Educación.

 

                        Entendemos a la educación, como un hecho comunicacional, que se da entre seres eminentemente sociales.

               En este acto el docente desempeña un papel fundamental a partir de su rol mediador.

               La educación se produce cuando vamos de lo cercano a lo lejano, cuando el  punto de partida son los conocimientos previos, lo que sentimos y nos resulta significativo. Consiste en el esfuerzo de articular procesos de desarrollo, enseñanza y aprendizaje.

 

4.2) Red semántica.

Goleman Inteligencia emocional

Ausubel Tº Aprendizaje significativo

Piaget Asimilación - Acomodación

 

 

                        A partir de la lectura del texto de Mariana Miras, nos interesaría profundizar en las técnicas tendientes a la recuperación de los saberes previos de los alumnos en el aula. Nos parece que este es un tema fundamental para poder partir de ellos,  creemos que la mala interpretación de las ideas previas de los alumnos, el olvido de la importancia de las mismas por parte del docente, o lo que es peor su descalificación, son una de las principales causas que obstaculizan e impiden el aprendizaje significativo.

 

4.3).-

4.4)

            Nos parece que cuando los soldados, oficiales y el general se pusieron en contacto con la información y conocimientos que le suministraban los libros de la biblioteca, sus saberes previos se pusieron en duda, produciendo una situación de desequilibrio entre lo nuevo y lo viejo. A partir de esto y con la intervención del Sr. Crispido, mediador pedagógico en este proceso, los militares comienzan a cuestionarse lo conocido, sus ideas y concepciones.

            Esto que detallamos es conocido como conflicto cognitivo, y en el cuento lleva a los militares a modificar sus esquemas se conocimiento, a partir del reequilibrio entre lo que ya sabían y los nuevos conocimientos.

            Todo lo expuesto genera no solo un cambio en lo que el grupo sabe, sino también en sus actitudes y valores, que los lleva a apreciar su entorno y la realidad de una manera diferente, generando conflictos con sus estilos de vida anteriores.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 5.

 

5.1) Recupere una situación de aprendizaje que haya sido significativa para Ud.

5.2) Reconstruya la situación (describa sentimientos que le provocó, valores en juego, repercusión en su identidad, contenido social con el que se relaciona, personas implicadas, contexto…)

5.3 Lea el capítulo 2 de Isabel Solé (anexo 5) en el mismo encontrará criterios que le permitan caracterizar una situación de aprendizaje significativo.

5.4 ¿A qué atribuye la significatividad?

 

 

5.1) Situación de aprendizaje significativa.

 

            Era alumna de cuarto año de la escuela secundaria, y la profesora de Lengua y Literatura nos pidió que realizáramos una obra de teatro para el acto del 25 de Mayo.

            Estuvimos con un grupo de compañeras discutiendo sin ponernos de acuerdo durante días, hasta que un día la profe tomo la iniciativa de dividir el trabajo por las habilidades que ella consideraba teníamos cada una.

            La obra de teatro, con su guión, vestuario, actores, utilería, etc., fluyo rápido y tan bien que a partir de ese momento realizamos todos los actos restantes durante cuarto y quinto año.

 

5.2) Reconstrucción de la situación.

 

            En un primer momento mis sentimientos eran de fracaso y angustia, después a medida que avanzábamos el optimismo iba creciendo y finalmente al ver lo bien que lo habíamos hecho, estaba orgullosa y sorprendida de lo que habíamos logrado en lo personal y grupal.

                        Creo que los valores en juego en esta experiencia fueron fundamentalmente el respeto a las ideas del otro y a lo que el trabajo en grupo significaba. A nivel general creo que esto nos unió como grupo, nos ayudo a respetarnos y en lo personal nos sirvió para darnos cuenta de lo que éramos capaces de hacer.

 

5.3) .- Caracterización.

 

            Creo que la experiencia descripta nos resulto un aprendizaje significativo, por que el docente supo plantear la finalidad de la tarea y en los momentos difíciles del trabajo, retomar la finalidad del mismo y reformular los procedimientos y responsabilidades.

            El docente ejerció su rol mediador, sin perjudicar la autonomía de sus alumnos, creyendo en ellos y sus capacidades. Esto posibilito a los alumnos responsabilizarse de su trabajo y superar el miedo al fracaso.

            Esta fue una actividad a la que como alumnos pudimos encontrar sentido e interesarnos, a partir de esto y de las expectativas positivas puestas por la docente en el grupo de trabajo, pudo tener éxito y generar aprendizajes.

            Rescato como aprendizajes fundamentales de esta experiencia, el respeto por el otro en el marco del trabajo grupal y la importancia de la percepción que tengamos sobre la tarea, el interés en esta y la confianza del docente en sus alumnos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 6.

Posiblemente el enfoque cognitivo (D. Ausubel) que le proponemos encarar en la lectura  del Anexo7, no le resulte desconocido. Sin embargo, las maneras con que nos relacionamos con él varían en profundidad y significado.

6.1)     Extraiga los conceptos más relevantes del texto “a la manera de Ausubel”, es decir, valiéndose de un mapa conceptual.

Los mapas conceptuales son una herramienta de trabajo que se deriva del enfoque del autor. Para su confección, puede consultar el Anexo 7, al final.

 

6.1)

 

 

 

 

 

7.      Actividad 7.                                                                                                                                          Con el material del Anexo 9 lo convocamos a tomar contacto con la obra de L. Vigotsky. Este autor ruso, contemporáneo de J. Piaget, desarrolló en un contexto atravesado por acontecimientos políticos de repercusión mundial. Tardíamente su obra se extiende e influye el campo de la ecuación. Sus aportes constituyen un punto de inflexión en el tratamiento del aprendizaje en contextos escolares y en el modo de abordar la problemática.     

7.1.             Marque las palabras claves a lo largo del texto. Con ellas elabore un listado, intente explicar cada concepto.

7.2.             Defina el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y determine cuáles son, según su criterio, los aportes del mismo para el trabajo áulico.

7.3.             En el Anexo 10 encontrará criterios válidos para la organización de las prácticas de enseñanza. Retome su observación (Actividad de integración). A partir de esta lectura ¿Qué reorganizaría en la clase si Ud. fuese el profesor?

 

7.1 Listado de palabras claves.

Gelstalt	La Psicología de la Gestalt es una corriente de pensamiento dentro de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo es más que la suma de las partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.[4]
Psicología asociacionista	Esta doctrina radica en sostener que todo hecho mental complejo está constituido por múltiples elementos irreductibles de origen sensorial, combinados entre sí en virtud de <leyes asociativas>; el número y la naturaleza de éstas se definen de forma diferente en las diversas orientaciones asociacionistas.[5]
Psicología unitaria de Vigotsky.	Reconciliación integradora de ambas corrientes. Concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones como la conciencia  y el lenguaje que no pueden ser ajenos a la psicología. Pero estos rasgos no pueden estudiarse de espaldas al sustrato fisiológico.
Teoría unitaria del aprendizaje.	Teoría que integra los procesos de asociación y de reestructuración, pero no en un plano de igualdad. Puede considerársela una variante del enfoque organicista, pero que no niega por principio la importancia del aprendizaje asociativo. Es una psicología de la actividad, el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino  que los transforma con la mediación de instrumentos interpuestos entre estímulo y respuesta.
Mediadores vigotskianos.	Instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente. Distingue dos tipos: herramientas y sistemas de signos.
Herramientas	Instrumento que actúa materialmente sobre el estímulo transformándolo. Externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
Sistemas de signos.	Instrumentos culturales (lenguaje, aritmética, lectoescritura, etc.) que no modifican materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que actúa como mediador, con lo que en definitiva actúa sobre la interacción de la persona con el entorno. Internamente orientado, cambia al sujeto, y sólo secundariamente al objeto.
Origen de los significados.	Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada sujeto concreto. El medio está compuesto por objetos sociales y personas que median con la interacción del sujeto.
Proceso de internalización. Ley de la doble formación.	Todo conocimiento comienza siendo interpersonal (formación interpsicológica), para luego internalizarse (formación intrapsicológica). Toda función aparece dos veces: primero entre personas, y después en el interior del sujeto. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Proceso de aprendizaje.	Internalización progresiva de instrumentos mediadores. Debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. La asociación precede a la reestructuración; por ello distingue dos niveles de desarrollo.
Nivel de desarrollo efectivo.	Nivel determinado por lo que el sujeto puede realizar de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados.
Nivel de desarrollo potencial.	Nivel determinado por lo que el sujeto seria capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que todavía no ha internalizado.
Zona de desarrollo próximo	Diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial.

 

7.2              Zona de Desarrollo Próximo.

 

7.2.1        Definición de ZDP.                                                                                     Distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o un experto en esa tarea.                                       Es el lugar donde gracias a los soportes y la ayuda de los otros puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar.                        La ZDP no es una propiedad de uno u otro de los participantes en la interacción, o de algunas de sus actuaciones individualmente consideradas. Se crea en la propia interacción en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenido aportado por el participante menos competente como de los tipos y grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más competente.

7.2.2        Aportes del concepto de ZDP al trabajo áulico.                                                            En primer lugar, y a título meramente personal, el concepto implica reconocer el carácter profundamente humano del proceso de enseñanza aprendizaje, alejándolo de frías visiones tecnocráticas, que, o reducían al educando al mero papel de receptáculo donde depositar el conocimiento, o reducían al educador a mero ejecutor de políticas decididas por lejanos expertos, o, en el mejor de los casos, transformaban la educación en un proceso casi de características autistas.                                                                          Este concepto permite transformar el tradicional proceso de enseñanza – aprendizaje en otro, que es casi de naturaleza distinta, que es el de mediación pedagógica, en el cual podemos desagregar los siguientes pasos:

·         Una visión global de modalidades de interacción entre el organismo y el medio ambiente: La exposición directa a fuentes de estímulo y el aprendizaje mediado.

·         En el aprendizaje mediado, los estímulos del medio ambiente son transformados por el mediador.

·         El agente mediador guiado por sus intenciones, cultura, etc., selecciona y organiza el mundo de los estímulos.

·         Tres componentes tiene la interacción mediada: organismo receptor, estímulo y mediador.

·         El efecto es la creación en los receptores de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Mediar para enseñar a aprender.[6]

 

7.3 Actividad de observación modificada.

 

                        Creemos que es preciso reiterar la aclaración hecha al final de la observación, en el sentido que lo observado fue una clase de un módulo, y no una experiencia completa de aprendizaje; la cual habría comenzado la clase anterior en el momento en que se dieron las consignas para el trabajo en grupo, y debería terminar en la próxima clase cuando los distintos grupos comenzaran a exponer sus trabajos.

                        Cumplido esto, y siguiendo el texto, las modificaciones que podríamos hacer a dicha práctica educativa serían las siguientes:

1.                                    En primer lugar para, y teniendo en cuenta que, la ZDP no es propiedad de uno u otro de los participantes en la interacción, o de algunas de sus actuaciones individualmente consideradas, sino que se crea en la propia interacción en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea o contenido aportado por el participante menos competente como de los tipos y grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el participante más competente; hubiera sido necesario recrearla mediante una mínima puesta en común  entre docente y la totalidad de los alumnos sobre algunos temas fundamentales, tales como conocimientos requeridos y los objetivos perseguidos con la tarea.

2.                                    Para que la actividad pudiera tener sentido de manera más adecuada, un trabajo en grupo de Geografía Económica, que trata sobre industrialización sustitutiva de importaciones, el producto final (afiche, dossier, informe, etc.) debería haber versado sobre los efectos que ha generado dicho proceso (y su inverso la desindustrializacion) sobre el espacio geográfico local que habitan los alumnos; esto es el Departamento de Las Heras.

3.                                    Dado que en la observación se detectaron distintos grados de participación en la tarea, tanto entre los distintos grupos como entre los participantes de cada grupo. Creemos que la mediación debería haber estado orientada a generar una suerte de descompartimentalización de la clase. Por ejemplo, plantear un interrogante a un grupo sobre el tema, y luego interpelar al resto diciendo: “¿Que les parece la opinión de  xxx sobre yyy?”. Lo mismo al interior de cada grupo.                                                                                                                   De esta manera se intentaría generar un diálogo que brindara mayor información a todos los alumnos, a la vez que les sirviera de indicador para ajustar la ayuda educativa brindada.

4.                                    Debería utilizarse el diálogo establecido como instrumento para traer conocimientos previos, tanto de los curriculares como de los propios de los alumnos, a efectos de relacionarlos con los del trabajo en cuestión.

5.                                     Con respecto a la actividad grupal propiamente dicha, se tendría que intentar generar discusión al interior de cada grupo, haciendo sostener puntos de vista divergentes, para luego tratar de construir un consenso superador.

6.                                    Hubiera habido haberse hecho uso de un sistema de evaluación que permitiera tanto la calificación para el trabajo grupal, como el aprendizaje individual. Por ejemplo luego de calificar el grupo, devolvería el trabajo con preguntas ampliatorias e individualizadas para cada uno de los integrantes sobre lo realizado.

 

Actividad 8.

 

                        Para representar esta cuestión utilice una técnica heurística “UVE” ideada por Godwin (1988). Esta es útil para ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en la construcción del conocimiento y como operan en las decisiones que tomamos.

8.1.   Analice la Fig. 1 y discuta sus componentes a la luz de sus experiencias personales como docentes y como alumnos. Ejemplifique la influencia de supuestos ideológicos o empíricos que condicionan las decisiones de la enseñanza.

8.2.   Sólo después de haber realizado esta actividad lea el material indicado en los Anexos 11 y 12.

			METODOLÓGICO   Juicios de valor sobre la educación, la sociedad y la función social de la escuela.   Interpretaciones sobre la enseñanza, su caracterización y sus efectos.   Interpretación acerca de la institución, de los actores y de su papel en el currículum.   Acciones y transformaciones en relación al conocimiento y a los procesos de aprendizaje. Estilos de enseñanza y formas de comunicación.   Organización y desarrollo de la enseñanza. Evaluación e interpretación de resultados.
	TEÓRICA / CONCEPTUAL   Posiciones y saberes filosóficos, éticos, modos de ver el mundo y la educación. Creencias.   Teorías implícitas sobre la escuela y la enseñanza.   Reglas que gobiernan la acción, encuadres institucionales y modos de percibir el currículum.   Conceptos sobre el conocimiento y el aprendizaje.   Conceptos, valoraciones e informaciones sobre el contexto, los alumnos y sobre la naturaleza de los contenidos

 

8.1

 

 

DECISIONES DEL DOCENTE

                                                                                         

 

 

 

 

 

 

 

 

	ENSEÑANZA / RESULTADOS

                        Creemos que subyace en el fondo de la mayoría de las prácticas que realizan los docentes, resabios de la teoría normalista, aplicada en nuestro país desde fines del siglo XIX, con todo lo que implica en materia de disciplinamiento y control, la creación y la subsiguiente formación de un sujeto social que fuera funcional y dócil al esquema oligárquico agroexportador, por parte del Estado.

                        Sobre este sustrato profundo, se están intentando sobre imponer interpretaciones y metodologías relacionadas con los paradigmas práctico y radical.

                        El contradictorio estado actual de los distintos sistemas educativos, es la resultante de la pugna e interactuación entre los valores de la ideología conservadora subyacentes en las prácticas, y las metodologías que se consideran políticamente correctas que se intentan imponer, la más de las veces sin adaptarlas críticamente a nuestra particular realidad social; si no se trabaja fuertemente sobre la rama izquierda de la “v corta” de Godwin, los resultados sobre la realidad áulica, no podrán variar mucho más allá de lo conocido.

 

8.2.   Textos 11 y 12

 

8.2.1 “Hacia una didáctica de los grupal” Marta Souto de Asch.

 

                        Lo grupal surge naturalmente de los intercambios, como un campo de entrecruzamientos de subjetividades, en un aspecto social, de búsqueda de relaciones para construir desde ellas un conocimiento compartido.

                        Aprendizaje grupal definido como un proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje individual es una resultante del interjuego dialéctico de los miembros, la tarea, las técnicas, en torno al conocimiento; que tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la creación de una matriz comunicacional generadora de aprendizajes.

                        En el espacio grupal se produce la articulación entre tres procesos de distinta índole: el aprendizaje individual, el proceso grupal y el de la enseñanza de índole instrumental.

                        El aprendizaje se realiza cuando el sujeto se enfrenta y resuelve un conflicto que le produce un desequilibrio. En una situación grupal, éste se transforma en problema común, en conflicto sociocognitivo.

                        El desequilibrio cognitivo creado en el sujeto no se debe al hecho de que tenga que imitar a su compañero, sino al conflicto que surge de dos opiniones distintas. La principal característica de una situación de interacciones sociales fecunda es la poner frente a frente puntos de vista distintos con óptimo grado de divergencia.

                        Los procesos de interacción participan en la elaboración de las estructuras de conocimiento y juegan un papel causal en su génesis, n tanto promueven la construcción de operaciones de cooperación. La interacción, lejos de se ser una variable externa es estructurante de la cognición, lo social aparece como una realidad interna de lo cognitivo.

                        Para que la interacción social sea fecunda desde el punto de vista cognitivo, debe cumplir con algunos requisitos: el sujeto debe considerar estable un esquema social instituido del que requiera su consenso, debe haber oposición de respuestas y un modo socio cognitivo de resolución,

                        Los aportes de Vigotsky a la didáctica grupal son:

• La naturaleza social específica que presupone el aprendizaje humano.
• La mediación como tema central de la psicología.
• El desarrollo entendido como “proceso dialéctico”, caracterizado por la metamorfosis o transformación cualitativa.
• La dimensión social de la conciencia es previa a la dimensión individual, la cual es derivada.
• La internalización es el proceso por el cual las funciones interpsicológicas pasan a ser intrapsicológicas.
• El énfasis puesto en las formas de mediatización semiótica.
• La ZDP: funciones aún no maduras en estado embrionario.
• La función de andamiaje, o forma vicaria de conciencia, por la cual el otro asume las funciones de control de la acción hasta tanto el sujeto pueda lograr su conciencia propia.
• Interacción y cooperación de la persona con el entorno.

                        Deutsch formula tres tipos de estructuras de metas que organizan la conducta interpersonal: cooperativa, competitiva e individual.

                        Se han encontrado evidencias considerables que muestran que las experiencias de aprendizaje cooperativo promueven más alto logro que las otras.

                        La controversia cuando es manejada constructivamente promueve curiosidad epistemológica o incertidumbre acerca de la corrección del punto de vista personal y lleva a una búsqueda activa de información y consecuentemente a un logro más alto y a mayor retención del material aprendido.

                        Parecería que es dentro de una estructura cooperativa como puede lograrse un conocimiento construido grupalmente a partir del enfrentamiento a un conflicto sociocognitivo o una controversia compartida. Lo grupal favorecería así el logro de aprendizajes cognitivos, a la vez que incentivaría aprendizajes sociales y psicoafectivos desde las interacciones, proponiendo un pasaje de una regulación interpsicológica a una intrapsicológica.

                        El estar juntos no garantiza que el aprendizaje grupal o el proceso de construcción social del conocimiento se realice. Es a través de la mediación, la reciprocidad, las metas comunes interdependientes, la construcción de la grupalidad que los aprendizajes se favorecen.

 

El pensamiento del docente. El esquema didáctico.

 

                        Se distinguen por lo menos dos niveles el de planificación, y el de los sucesos en el aula.

                        En el primero se ponen en juego procesos racionales por los cuales el docente piensa un plan, adquiriendo una materialidad externa a los sujetos que se manifestará en la práctica pedagógica. Esta formulación a nivel de un plan expresa las desiciones del docente, su fuerza instituyente, en ella ya se ejerce un poder. Como todo dispositivo instrumental, la planificación organiza, dirige, orienta. Puede transformarse en una herramienta estereotipada, que frecuentemente se inscribe entre los objetos enajenados, a la vez que enajenantes de la vida escolar.

                        En el segundo nivel se pasa del objeto fin planificado, al de lo enseñado, en tanto realización concreta en el aula. Se mencionan las siguientes características del ambiente áulico:

• Multidimensionalidad.
• Simultaneidad.
• Inmediatez.
• Impredictibilidad.
• Historicidad.

                        Estos rasgos crean presiones que configuran o dan forma a la tarea de enseñanza. Las diferencias entre lo enseñado y lo planificado pasan por estas características. A veces, la planificación es pensada para controlar, ejerciendo una fuerza en contra de los ambientes de clase y sus características; otras, es pensada en forma flexible, permitiendo que las características se canalicen dando dinámica y vitalidad al acto de enseñanza...

                        Aprender a enseñar, es no sólo lograr posibilidades para manejar una asignatura, sino aprender la “textura de la clase” y un conjunto de comportamientos congruentes con las demandas de esa textura; los rasgos más salientes de la clase para los estudiantes son la multidimensionalidad, la simultaneidad y la impredecibilidad.

                        Todos los docentes desarrollan estrategias que intentan reducir la complejidad de su clase. Quienes tienen éxito en su clase tienden a pensar acerca de la clase en términos de actividades y movimientos en tanto los menos exitosos se concentran en contactos individuales con los alumnos.

                        El trabajo pedagógico grupal requiere de estrategias interpretativas y de estructuras cognoscitivas internas aplicables a circunstancias cambiantes, que le permitan al docente estructurar respuestas diversas y dinámicas.

                        Esto plantea un desafío en la formación docente, ya que se plantea una antinomia entre dos tipos de docente:

Perfil del docente tradicional	Nuevo perfil docente requerido
Programático. Evaluativo.	Complejo. Estratégico. Comprensivo.

 

La tarea.

 

                        La perspectiva etnográfica distingue entre tarea y actividad. Las tareas son estructuras situacionales que organizan y dirigen el pensamiento y la acción. Contienen planes de conducta a realizar en la situación, planes que son parte central de la cognición de los participantes en el ambiente.

                        Organizan el conocimiento definiendo una meta, proveyendo instrucciones para el procesamiento de información sobre las materias, en un ambiente dado. El currículum consiste en un conjunto de tareas académicas.

                        La actividad, en cambio, es un segmento de tiempo en el cual los participantes están dispuestos de manera específica y la comunicación sigue un patrón identificable. La tarea da significado a la actividad.

                        Como la tarea es construida en un contexto específico, para una efectiva didáctica grupal debe proponérsele a un grupo mediante un dispositivo grupal; debe integrar programas de acción tendientes a la construcción social del conocimiento.

                       

8.2.2 “Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen” Kaplan Carina.

 

                        Los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeño en los resultados que alcanzan sus propios alumnos. En este punto intervienen para los maestros una serie de factores externos a sí mismos.

                        Si bien estos factores existen e influyen en alguna medida, no son los únicos. Encontrar en ellos la explicación de los éxitos y fracasos de los alumnos es evitar la autorresponsabilización. Los docentes construyen etiquetas para sus alumnos.

 

Etiquetas del maestro: la influencia de las categorías del maestro sobre el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos.

 

1. El primer día de clase ¿Quiénes son estos chicos?                                                          Los alumnos poseen una serie de características  materiales que son analíticamente independientes de las percepciones de los maestros No obstante, dichas características son traducidas con cierta significación por parte del docente en interacción con sus alumnos.                                                                 Este conocimiento que tiene el maestro respecto de sus alumnos es en parte construido por él, en base a sus propios esquemas de apreciación y valoración diferencial.                                                                                               El docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de propiedades que “objetivamente” los caracterizan, pero estas representaciones simbólicas no son una simple constatación de las mismas ya que en la construcción de representaciones interviene la subjetividad del docente, o sea, su propio sistema de predispocisiones y esquemas de percepción y valoración, que son el resultado de su experiencia vital previa. A esto deberíamos agregar que el maestro recibe descripciones y “etiquetas” de otros docentes de la escuela.                                                                                        Estas representaciones tienen un origen o una génesis social.
2. Clasificaciones y expectativas del maestro respecto a los alumnos.                               Las representaciones que el maestro construye acerca de sus alumnos en general toman la forma de esquemas clasificatorios que permiten distinguirlos y categorizarlos.                                                                                         Categorizar es hacer discriminables diferentes cosas equivalentes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean, y responderles en términos de calidad de miembros de una clase más que de su exclusividad.                                                                                                                  Al distinguir a los alumnos se obtiene una suerte de tipología de alumnos.                                                                                                                                Toda clasificación pone en marcha un sistema de expectativas, dado que un enunciado descriptivo es también un enunciado prescriptivo, ya que está dotado de una cierta fuerza que contribuye a la ocurrencia del rasgo o acontecimiento descrito.                                                                                                          Los sistemas de clasificación del maestro son instrumentos de conocimientos que, a su vez, cumplen funciones que no son de puro conocimiento ya que reorganizan la percepción y la apreciación, y estructuran en parte la práctica del aula.                                                                                                     En la relación maestro – alumno el esquema perceptivo del maestro se conforma en base a un porvenir probable que él anticipa, y que al mismo tiempo ayuda a realizar.
3. Las clasificaciones como “modo de ser maestro”.                                                            Las clasificaciones que realiza el maestro de los alumnos, vamos a comprenderlas como expresiones a nivel del discurso del “habitus del maestro”.           Hablamos entonces de patrones en común y de matices individuales en las visiones de los docentes acerca del mundo escolar.                                                         Las categorías respecto del alumno dependen entonces de las características del maestro y de las condiciones históricas y sociales.
4. El poder de las clasificaciones y predicciones del maestro.                                              Al estructurar la percepción que los agentes sociales poseen del mundo social, el nombramiento contribuye a hacer la estructura de ese mundo y lo hace de un modo un tanto más profundo cuando más ampliamente reconocido está; es decir, cuando más autorizado está. El acto de nombramiento – clasificación tiene más fuerza entonces en aquellos que institucionalmente detentan una posición de mayor autoridad.                                                                                  El maestro ayuda a la construcción social de los alumnos nombrándolos, clasificándolos, etiquetándolos de acuerdo a sus propios esquemas perceptivos y valorativos.                                                                            Los adjetivos que expresan los maestros de sus alumnos pueden actuar a modo de anticipación – predicción del comportamiento y rendimiento efectivo de los últimos.

 

La estructura perceptiva del maestro en relación con sus alumnos en básica.

 

                        De acuerdo a los resultados de una investigación realizada sobre docentes de básica de Capital Federal se desprende que los docentes valoran positivamente el grado de inteligencia de sus alumnos. De ello se deduce que según se considere a la inteligencia como una capacidad dada, o una facultad sobre la cual puede operar el docente será distinta la estructura perceptiva.

                        Por ello será diferente la significación que se le otorgue a la propia práctica docente. Esta clasificación no sería neutra, sino que tendría efectos sobre el tipo de interacción docente – alumno.                                                                                                 Se percibe como importante la estructura familiar del alumno, que desde la visión del docente, se presenta como una característica inmodificable. Los elementos de la cultura escolar podrían no ser coincidentes con los del contexto social familiar del alumno y del docente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad 9

 

                        Elija un contenido o secuencia didáctica y proponga las actividades y recursos con los que trabajaría.

 

                        9.1 Utilice para trabajar diversos materiales: imágenes, textos, biografías, estudios de casos, simulaciones, observación, entrevistas, encuestas, elaboración de cuadros comparativos, UVE, mapas conceptuales, proyectos, etc.

                        9.2 Lea los textos ofrecidos en el anexo 15. Aunque la actividad no esté en anexos, puede leer “Operatividad de la Didáctica” Pansza Margarita y otros.

 

9.1 Secuencia didáctica.

 

9. 1) Secuencia didáctica dada.

 

                        La materia que se está dando es Historia de 9º; la planificación de la materia ya se encontraba confeccionada al asumir la cátedra. La secuencia didáctica a describir es amplia, ya que el objetivo es lograr que los alumnos se apropien de los siguientes contenidos del II eje: “Finales del S XIX y principios del S XX: Triunfo Liberal. “Orden y Progreso”, “El Modelo Agroexportador”. Crisis del sistema político conservador.”.

                        Los alumnos pertenecen casi en su totalidad a los segmentos sociales de menores recursos, trabajadores sin clasificación, cuentapropistas, desocupados, Planes Familia, etc. Muchos de ellos son parte de grupos familiares problemáticos  (progenitores ausentes, golpeadores, presos, con exclusión del hogar, etc.); presentándose también aquellos con núcleos familiares combinados, en la práctica se registra muy baja incidencia de familias nucleares tradicionales.

                        En el diálogo con el grupo se percibe que el riesgo de exclusión de los sistemas económico, político y social es vivido como una amenaza latente y permanente, al punto que entre los oficios posibles figura el de cartonero (algunos ya lo han sido).

                        Por otra parte, son objeto permanente de discriminación por su pertenencia social y local. Como mecanismo de defensa transforman esta discriminación negativa (… me discriminan porque vivo en Las Heras, y porque piensan lo que soy joven me drogo, también me discriminan porque soy de Huracán y dicen que todos los lasherinos son unos negros drogadictos), en una fuerte valoración afirmativa: “Somos lasherindios y nos la bancamos”; “Acá somos todos negros”, etc.

                        No poseen sentidos fuertes de pertenencia a otra cosa que su club de fútbol, mayoritariamente Huracán Las Heras, y a ídolos musicales, que más allá de su pertenencia a distintos géneros (cumbia villera, cuarteto o rock), cantan todos a la discriminación y a la diferencia: Los Pibes Chorros, Néstor en Bloque, La Mona Jiménez, Pity y los Intoxicados, Los Ratones Paranoicos, etc.

                        Ante el objetivo planteado en los contenidos a mediar, y el grupo humano objeto de la práctica pedagógica, decidimos dos secuencias didácticas. En primer lugar se intentó hacer una comparación de las situaciones de marginación a finales del Siglo XIX, con la vivida por ellos en la actualidad; a la vez que procurando realizar a la vez la comprensión de que ambas son productos de un mismo esquema socioeconómico: “El Modelo Agroexportador”. Para ello trabajaron en grupos que se conformaron de acuerdo a sus gustos musicales (es imposible, y no recomendable intentarlo, mezclar cumbieros con rolingas), y realizaron una comparación entre estrofas seleccionadas por el docente del Martín Fierro, con letras de Intoxicados y Los Pibes Chorros. Esta secuencia insumió tres días (seis módulos completos), el primero de ellos escuchando y seleccionando los temas propuestos por los alumnos.

                        Durante el desarrollo de la secuencia el docente trabajó recuperando las situaciones de marginalidad vividas por los alumnos, como una forma de rescatar sus saberes previos, relacionándolas como efectos de un determinado sistema de organización económica vigente en el país desde la época en que Fierro vivió. La evaluación consistió en la exposición de los trabajos, y en una opinión sobre las razones que empujaron a Fierro a la marginalidad.

                        La segunda secuencia se planteó a partir de producida la apropiación de los conceptos de modelo agroexportador, y de que éste produce efectos socioeconómicos comparables a través del tiempo. Para ello se buscó hacer comprender: “Crisis del sistema político conservador”; trabajándose sobre el concepto ya interiorizado de que un sistema económico produce efectos similares y comparables a lo largo del tiempo.

                        Se les pidió a los alumnos que realizaran una entrevista a por lo menos dos miembros de su familia sobre que efectos produjo la crisis de fines del 2001 y la caída de De La Rúa, en la vida familiar, y luego se realizó por grupos un análisis comparativo con la crisis de 1890 con la caída de Juárez Cellman.

                        Se evaluaron la entrevista a cada alumno, y el trabajo de grupo. Cabe remarcar un comentario de un alumno sobre Juárez Cellman, que nos hizo comprender que el contenido había sido apropiado: “A éste lo único que le faltó fue el helicóptero”.

                        Internalizados por parte del docente, gracias a la mediación de la cátedra de Didáctica, de una serie de nuevas metodologías; surge la necesidad de reformular la secuencia didáctica.

 

9. 1. 2) Reformulación de la secuencia.

 

Secuencia	Contenidos	Actividades	Recursos
Inicio de la clase	Los modelos socioeconómicos y su impacto sobre la vida social. El modelo agroexportador a fines del S. XIX.	Se realiza una breve explicación de los contenidos conceptuales abordados. Se dicta un breve texto elaborado por el docente basado en “Revolución y Contrarrevolución” de Abelardo Ramos.	Capacidad narrativa del docente.
Discusión	Toma de conciencia sobre las situaciones personales de discriminación	Se comienza la clase planteando a los alumnos si conocen la discriminación, y si son afectados por ella. Se escucha el tema “Por portación de rostro” de La Mona Jiménez. Determinan su situación respondiendo por escrito un breve formulario. Puesta en común en el pizarrón.	Grabador. Canción “Por portación de rostro” de Jiménez.   Tiza y pizarrón.
Reinicio de la clase.	La discriminación como mecanismo reproductor del modelo económico.	Explicación y desarrollo del concepto que los agentes sociales dominantes al establecer tipologías sociales, ponen en marcha una expectativa prescriptiva que condena de antemano a distintos sectores a la exclusión. Dictado de un breve texto elaborado por el docente.	Capacidad narrativa del docente.
Selección de temas musicales.	Identificación de situaciones de discriminación en las letras de la música popular contemporánea.	Selección de temas musicales propuestos por los alumnos, mediada por el profesor. Se escucha diversos temas. Se selecciona “Señor kioskero” de Intoxicados y “Muchacho de la villa” y “El Guacho Cicatriz” de Los Pibes Chorros.	Grabador. Temas musicales provistos por los alumnos.
Reinicio de la clase	La discriminación y la marginación social como mecanismos necesarios y constantes a lo largo del tiempo para la reproducción del modelo económico agroexportador.	Breve explicación del concepto. Reagrupación de los alumnos según sus preferencias musicales (cumbieros y rolingas), a efectos de comparar la situación de discriminación y marginación vividas a fines del S. XIX, tal como surge del “Martín Fierro”; con la vivida por ellos, según se desprende de las letras de los temas seleccionados. Por grupos los alumnos responden a una guía de preguntas que les permite comparar ambas situaciones.	Capacidad narrativa del docente. Copias de los fragmentos seleccionados del “Martín Fierro”, y de la trascripción de las letras seleccionadas. Guía de preguntas.
Cierre del módulo.		Puesta en común en el pizarrón reconstruyendo el concepto.	Tiza y pizarrón.
Reinicio de la clase.	El triunfo político y militar del modelo agroexportador.	Descripción por parte del docente de la cronología de hechos desde 1853 a 1880. Trabajo en grupos, siguiendo una guía, sobre el texto “Heroica Paysandú” de José María Rosa.	Cronología de hechos elaborada por el docente. Guía de preguntas Texto “Heroica Paysandú”.
Cierre de la secuencia didáctica.		Puesta en común en el pizarrón teniendo en cuenta los conceptos incorporados en los módulos anteriores.	Tiza y pizarrón. Capacidad narrativa del docente.

           

           

9. 1. 3) Elementos tomados en cuenta para el desarrollo de la secuencia.

 

9. 3. 1) Letra de “Por portación de rostro” de Carlos “La Mona” Jiménez.

 

Él era un chico humilde
mantenía su familia
vivía con sus hermanos
no tenía papá
la vida le fue dura
pero salió adelante
después de ir al trabajo
se iba a estudiar

Una noche oscura
al salir del colegio
iba camino a casa
en medio del silencio
una luz en sus ojos
encandila su rostro
y una voz a lo lejos
un móvil policial

Detenido
a mi casa me voy
detenido..
Yo vengo de estudiar
detenido
escúcheme oficial
por qué motivo me quiere arrestar
si no hice nada mal

Estribillo

Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...


Yo no tengo la culpa
de tener este rostro
por que es una obra
de mamá y papá
piel oscura por fuera
pero blanco por dentro
soy muy pobre y humilde
vivo con dignidad
de la casa al trabajo
del trabajo al colegio
con la frente bien alta
En medio del silencio
oficial yo le pido
no encandile mi rostro
lo que usted esta haciendo...
Discriminación


Detenido
a mi casa me voy
detenido..
Yo vengo de estudiar
detenido
escúcheme oficial
por qué motivo me quiere arrestar
si no hice nada mal

Estribillo

Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...
Por portación de rostro...

 

9. 1. 3. 2) Fragmentos seleccionados de Martín Fierro.[7][8]

 

49 tuve en mi pago en un tiempo hijos, hacienda y mujer, pero empecé a padecer, me echaron a la frontera, ¡y qué iba a hallar al volver! Tan sólo hallé la tapera. 50 Sosegao vivía en mi rancho como el pájaro en su nido, allí mis hijos queridos iban creciendo a mi lao… sólo queda al desgraciao lamentar el bien perdido. 51 Mi gala en las pulperías era, en habiendo más gente, ponerme medio caliente, pues cuando puntiao me encuentro me salen coplas de adentro como agua de la virtiente. 52 Cantando estaba una vez en una gran diversión, y aprovecho la ocasión como quiso el juez de paz… se presentó, y ahi nomás hizo arriada en montón. 53 Juyeron los más matreros y lograron escapar: yo no quise disparar, soy manso y no había porqué, muy tranquilo me quedé y ansí me dejé agarrar

67 A naides le dieron armas, pues toditas las que había el coronel las tenía, sigún dijo esa ocasión, pa repartirlas el día en que hubiera una invasión. 68 Al principio nos dejaron de haraganes criando sebo, pero después… no me atrevo a decir lo que pasaba… ¡barajo!… Si nos trataban como se trata a malevos. 69 Porque todo era jugarle por los lomos con la espada, y aunque usté no hiciera nada, lo mesmito que en palermo, le daban cada cepiada que lo dejaban enfermo.

168 Volvía al cabo de tres años de tanto sufrir al ñudo resertor, pobre y desnudo, a procurar suerte nueva; y lo mesmo que el peludo enderecé pa mi cueva. 169 No hallé ni rastro del rancho: ¡sólo estaba la tapera! ¡Por cristo si aquello era pa enlutar el corazón! ¡Yo juré en esa ocasión ser mas malo que una fiera! 170 ¡Quién no sentirá lo mesmo cuando ansí padece tanto! Puedo asigurar que el llanto como una mujer largué: ¡ay, mi Dios: si me quedé más triste que jueves santo! 171 Sólo se oíban los aullidos de un gato que se salvó; el pobre se guareció cerca, en una vizcachera: venía como si supiera que estaba de güelta yo. 172 Al dirme dejé la hacienda que era todito mi haber; pronto debíamos volver, sigún el juez prometía, y hasta entonces cuidaría de los bienes, la mujer. 173 Después me contó un vecino que el campo se lo pidieron; la hacienda se la vendieron pa pagar arrendamientos, y qué sé yo cuantos cuentos; pero todo lo fundieron, 174 los pobrecitos muchachos, entre tantas afliciones, se conchabaron de piones; ¡mas qué iban a trabajar, si eran como los pichones sin acabar de emplumar! 175 Por ahi andarán sufriendo de nuestra suerte el rigor: me han contao que el mayor nunca dejaba a su hermano; puede ser que algún cristiano los recoja por favor. 176 ¡Y la pobre mi mujer, Dios sabe cuánto sufrió! Me dicen que se voló con no sé qué gavilán: sin duda a buscar el pan que no podía darle yo.

 

9. 1. 3. 3) Letra de “Señor Kioskero”, Intoxicados.

 

Hola señor kioskero

vengo en busca de su dinero

ponga las manos arriba

y présteme mucha atención:

mi familia no tiene trabajo

y yo trabajar no quiero

por eso ponga el dinero

en esta bolsa por favor...

Señor kioskero,

kioskero...

Señor kioskero,

kioskero

Yo no vine a hacerle daño

solo que antes de irme primero,

quiero llevarme ese video

que todo este asalto grabo

Y si algún día puedo, espero

y en la vida tengo mucha suerte

y si consigo este dinero,

voy a venírselo a traer...

Señor kioskero,

kioskero...

Señor kioskero,

kioskero

9. 1. 3. 4) Letras de Los Pibes Chorros.

Muchacho de la Villa

El Guacho Cicatriz

Cumbia lata...para bailar con la gata Muchacho de la villa de escracho y licor fumándote la vida con odio y rencor caminando por la calle la cana te paro te pidió los documentos y al móvil te llevo la yuta te corre no sabes que hacer tirale unos corchasos y salí a correr pegado quedaste a la sombra te mandaron saliste a dos por uno y en la calle andas vagando Buscando trabajo saliste a recorrer te tiran dos mangos pero hay que comer la vida en la cárcel te hizo entender por eso es que ahora no quieres caer.

Entre ratas y basura al costado de la villa en una sucia casilla vive el guacho cicatriz cuando sabe de un afano corre a la comisaría todos saben que es ortiba buche de la federal Buchón buchon buchon por unas monedas nos delatas alto buche resultaste ser éramos amigos y ahora nos vendes buchon buchon buchon por unas monedas nos delatas ahora vamos rumbio a tu casilla por que esta noche la vamos a quemar

 

9. 1. 3. 5) “Heroica Paysandú” José María Rosa.

 

“¡Heroica Paysandú! Yo te saludo

hermana de la tierra en que nací,

tus triunfos y tus glorias esplendentes

se cantan en mi patria como aquí”.

 

Cantaba el negro payador Gabino Ezeiza y   sus estrofas han llegado hasta nosotros, aunque pocos saben su significado. ¿Para quién, que no sea alguien versado en historia dicen algo los nombres de Leandro Gómez, Lucas Piriz, Federico Aberastury, y tantos héroes de la “heroica” que se sacrificaron por el pueblo contra el imperialismo? ¿ Quién recuerda las estrofas de Olegario Andrade que hace cien años repiten todos, grandes y chicos...?

 

“¡Sombra de Paysandú!  ¡Sombra gigante

que velan los despojos de la gloria.

Urna de las reliquias del martirio

¡Espectro vengador!

¡Sombra de Paysandú! Lecho de muerte

donde la libertad cayó violada

¡Altar de los supremos sacrificios!

Yo te voy a evocar...”

 

¿Quién sabe hoy, después de un siglo de historia falsificada y enseñanza colonialista en nuestras escuelas, que en Paysandú, tierra oriental, empezaría esa grande, esa tremenda epopeya de la guerra del Paraguay, donde todo un pueblo hermano fue sacrificado por defender al pueblo argentino y oriental de la prepotencia de los imperialistas? ¿Quién no supone que Bartolomé Mitre que tiene estatuas, avenidas, pueblos con su nombre, fue un gran presidente, precisamente porque la historia oficial ha borrado de sus capítulos a Paysandú y a la guerra del Paraguay?.

 

•     La defensa del pueblo

 

Voy a explicar en las pocas palabras de esta nota lo que pasó en Paysandú hace casi cien años: en la noche del año nuevo entre 1864 y 1865. Para que se recuerde el año nuevo de 1964-65 ya que - a no ser que ocurra el milagro del restablecimiento de un gobierno popular - no habrá recuerdos oficiales de la inmolación de Paysandú.

La misma lucha que tenemos hoy, la tenían nuestros abuelos hace una centuria. Por una parte estaba un pueblo que quería ser libre y ser dueño de sus destinos, por la otra una oligarquía empeñada en mantenerlo en condición deprimente. Aquél estaba defendido por sus caudillos – que en esos tiempos eran el “sindicato” de los gauchos y artesanos -; éstos se apoyaban en las fuerzas extranjeras, o que engañaban a los suyos.

Eso pasaba en la Argentina de hace cien años. Juan Manuel de Rosas, gran jefe popular idolatrado por su pueblo, y que supo resistir con gallardía los embates de Inglaterra y Francia aliados a la oligarquía de los unitarios argentinos, había caído derrotado en Caseros volteado por el propio ejército argentino sublevado por su jefe, Justo José de Urquiza, pasado al imperio de Brasil – con quien estábamos en guerra – y de quien recibió dinero, armas y soldados. Contra ellos se estrelló el pueblo en Caseros el 3 de febrero de 1852.

Pero un orden tan firme como el federal no se derrumba de la noche a la mañana. El pueblo tenía conciencia de su posición y si había cedido a las bayonetas nacionales y extranjeras, costaba hacerle perder sus privilegios.

No era posible un gobierno sin apoyo del pueblo, por lo menos sin engañar al pueblo. Y aquí viene el papel de Urquiza, que al día siguiente de Caseros se declara caudillo, calificó a los oligarcas de salvajes unitarios e impuso la divisa roja del federalismo, el color del pueblo en la Confederación Argentina desde los tiempos de Artigas, Facundo Quiroga y Rosas. Urquiza, traidorzuelo sin grandeza, lleno de apetencias y sediento de dinero se dijo jefe del pueblo, habló del partido federal y usó la divisa colorada, y desgraciadamente fue creído. Todo era una comedia arreglada con los oligarcas para poder dominar de manera definitiva. Mientras clamaba contra los salvajes unitarios y hablaba del pueblo y sus derechos, se los fue quitando uno a uno. E impidió que otros grandes y prestigiosos caudillos federales resurgieran, como Nazario Benavídez, el valiente sanjuanino, asesinado en la prisión de su ciudad natal.

 

•     Pavón

 

Finalmente un día, cuando Urquiza creyó segura la cosa, se dejó vencer por Mitre. ¡Por Mitre, que jamás había ganado una batalla en su vida! Fue el vencedor aparente en la batalla de Pavón el 17 de setiembre de 1861, ya que Urquiza se retiró sin combatir dejando que a los federales los degollasen los mitristas.

Esto parece enorme, pero los documentos cantan. Urquiza se había arreglado con los mitristas por agentes norteamericanos y masones (está probado), comprometiéndose a perder la batalla de Pavón. A cambio de eso le dejarían el gobierno de Entre Ríos, gozar de su inmensa fortuna y acrecentarla con nuevos negociados; pero debería entregar a los pobres criollos que clamaban ¡viva Urquiza! creyéndolo un caudillo auténtico de los quilates de Rosas o Facundo cantaban

CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS - . Silvia DUTCHAZKY Y OTRO

1-      COMPETENCIAS INTELECTUALES

 

Refieren a procesos cognitivos internos necesarios para operar con los símbolos, las representaciones, las ideas, las imágenes, los conceptos u otras abstracciones (Coll). Constituyen la base para la construcción de competencias prácticas, interactivas y sociales.

Sugerimos tres estrategias cognitivas que conforman la base de las competencias intelectuales:

 

a)-habilidades analíticas                                 

      -razonamiento deductivo (componente interviniente para el empleo de modelos conceptuales);

      -clasificación;

      -establecimiento de relaciones;

      -contextualización;

      -relación de procesos y estructuras;

      -confrontación/contrastación de hipótesis;

      -diferenciación de “verdad empírica” y validez lógica.

 

b)-habilidades creativas

      -uso de analogías (búsqueda de unidad existente entre semejanzas ocultas);

      -razonamiento deductivo (componente interviniente para el empleo de modelos conceptuales);

      -generación de hipótesis;

      -formulación de problemas;

      -operación con fluidez ideacional (posibilidad de operar con pensamiento divergente);

      -establecimiento de relaciones entre asociados remotos;

      -desarrollo de la intuición (arribar a conclusiones sólidas a partir de evidencias mínimas);

      -formulación de modelos.

 

c)- habilidades metacognitivas

      -análisis de la ejecución cognitiva propia;

      -selección de estrategias;

      -detección de los errores de pensamiento y ejecución de los procesos de formulación y solución de problemas;

      -planificación;

      -evaluación;

      -uso de heurísticos.

 

2-      COMPETENCIAS PRÁCTICAS

 

Refieren a un saber hacer, a una puesta en acto. Si bien supone e implican procesos intelectivos, se manifiestan en una dimensión pragmática.

 

a)-habilidades comunicativas

En relación al procesamiento de la información:

      -obtención y evaluación de datos;

      -organización de la información;

      -operación con representaciones gráficas, discursivas e icónicas;

      -interpretación de la información;

      -manejo de los procesadores de la información;

En relación a la producción y comunicación de discursos:

      -operación con múltiples estilos discursivos: literarios, técnicos, científicos, periodísticos;

      -producción de discursos apelando a los códigos de estructuración pertinentes a las distintas situaciones comunicativas.

 

b)-habilidades tecnológicas

      -selección y aplicación de tecnologías pertinentes a los problemas a resolver;

      -selección de procedimientos y utilización de instrumentos.

 

c)- habilidades organizativas

En relación al uso del tiempo:

      -programación del tiempo en función de metas;

      -establecimiento de prioridades;

      -programación de tareas.

 

En relación al manejo de recursos:

      -organización del uso de recursos;

      -previsión de nuevos recursos;

      -arbitraje de modos de acceso a los recursos.

 

3-      COMPETENCIAS INTERACTIVAS

 

Se refieren a la capacidad para participar como miembros de un grupo en los ámbitos de referencia próximos a las prácticas de los sujetos.

     

      -adaptación del discenso;

      -capacidad de consensuar;

      -capacidad para enseñar a otros;

      -ejercicios de liderazgos rotativos;

      -delegación de funciones y tareas;

      -contribución a la construcción de proyectos colectivos.

 

4-      COMPETENCIAS SOCIALES

 

Se refieren a la capacidad de interactuar en los espacios de constitución de contextos sociales más generales y no inmediatos a la cotidianeidad del sujeto.

 

      -capacidad para interactuar en el universo simbólico;

      -capacidad argumentativa para interactuar en la esfera pública;

      -capacidad de formular demandas y participar en proyectos colectivos de repercusión social;

      -capacidad de análisis crítico frente a problemáticas sociales y culturales articulando distintas variedades en juego.

TRABAJO PRÁCTICO - ANÁLISIS DE DOCUMENTOS CURRICULARES

            TRABAJO PRÁCTICO  -  FICHA Nº 3

 

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS CURRICULARES

 

Trabajo Grupal

Integrantes:

                                Battocchia, Gabriela

                                Raimondi, Cecilia

                                Villanueva, Daniel Hugo    

 

Fecha de entrega: 07/06/2007

 

Actividades: Documento 1- Diseño Curricular del Nivel Polimodal. Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales 2004- (2001)

 

1.1 Los enfoques o marcos teóricos que fundamentan esta propuesta de Diseño Curricular son:

 

                        Respecto a la función de la Educación el documento hace mención a la transformación educativa que se transita actualmente, en el sentido de educación para todos, ingreso ciudadano, pensamiento crítico y convivencia solidaria, exige la actualización de contenidos escolares, replanteos de las relaciones entre educación y trabajo, análisis de las formas de apropiarse de la tecnologías y de los modos de entender las relaciones con los valores vigentes y con el futuro.

                        El rasgo específico que caracteriza a la modalidad “Humanidades y Ciencias Sociales” es que desde su Formación Orientada debe focalizar, ampliar e integrar los contenidos de la Formación General de Fundamento, atendiendo especialmente a la comprensión e interpretación de los procesos de desarrollo personal y de interacción, organización, continuidad y transformación del mundo socio-cultural, desde una perspectiva multidisciplinaria para fortalecer las capacidades de participación e intervención reflexiva en el mismo.

                        También el documento al definir las funciones de la Educación Polimodal desde la Modalidad ya mencionada, va delineando el marco teórico que fundamenta la toma de decisiones que caracterizan este diseño Curricular: la Educación Polimodal debe cumplir con tres funciones (la función ética y ciudadana; la función propedéutica; y la función de preparación para la vida productiva). Ese cumplimiento, al ser abordado desde las Humanidades y Ciencias sociales adquiere los rasgos siguientes:

                                     El modo particular que las Humanidades y Ciencias Sociales tienen de encarar saberes y la realidad misma, contribuye a desarrollar un pensamiento reflexivo, dialógico y crítico, lo que promueve mayores grados de solidaridad, compromiso social, participación y responsabilidad. La solidaridad se debería explicitar en el nivel de la cultura como una búsqueda permanente de comunicación que permita hablar de las diferencias (multiculturalidad), no en un sentido de oposición sino de complementariedad, potenciando una construcción que nos permita ver que una diferencia se articule en otras.

                                En cuanto a la función propedéutica, es importante destacar que es en la posición crítica, donde se despliega con mayor fuerza las virtudes de las Humanidades y las Ciencias Sociales, ya que es precisamente la que abre el ámbito de la utopía como posibilidad de construcción de nuevos horizontes en el campo de las prácticas sociales y las relaciones humanas.

                                Frente a la función de preparación para la vida productiva, la Modalidad promueve el descubrimiento de la propia posición cultural e ideológica como heredera de una historia, y el reconocimiento del significado e importancia de la comprensión plena del otro como condición de posibilidad del desarrollo de sí mismo. Frente a la problemática actual del trabajo, es necesario que los sujetos tengan una gran flexibilidad y una gran capacidad para la adaptación al cambio.

 

 1.2 Referencias a los contenidos escolares:

 

                                Sobre la función social de la escuela en relación al conocimiento.                                                                                               Las complejas relaciones donde el conocimiento se produce, se distribuye y es apropiado exigen tener un punto de vista amplio y flexible sobre el conocimiento en general y más especialmente sobre el conocimiento científico en particular. Los alumnos deben apropiarse de los contenidos de las diferentes disciplinas de la Modalidad, construyendo significados que les aporten saberes duraderos  y que al mismo tiempo sean el punto de partida para nuevos conocimiento. Estos contenidos conforman una totalidad. Es conveniente tomar en cuenta esta perspectiva para no ignorar las crisis, las rupturas, las remodelaciones, los cambios, evitando una lógica acumulativa y lineal.

                                Sobre los criterios de selección de los contenidos seguidos en la elaboración del currículum.                                                                           La Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales conforma una unidad construida y organizada con fines pedagógicos y como tal remite a una concepción de conocimiento abierto a los cambios y particularmente situado en un contexto de necesidades y demandas. Los criterios curriculares que permiten la agrupación de esos contenidos resultan de la transposición didáctica y de la contextualización institucional. Por lo tanto, el campo se presenta como una estructura sistémica dirigida, por un lado, a la comprensión de su problemática específica de una manera global y contextual, y por otro, al cumplimiento de la función social de la escuela  en lo que respecta a la enseñanza de saberes legitimados públicamente para responder adecuadamente a las demandas de aprendizaje, interpretadas equitativamente.

 

1.3 Idea de currículum que sustenta la propuesta provincial.

 

                        Entendemos por el marco teórico que lo sustenta que el currículum responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los que cumple una función organizadora y estructurante, es decir, les da organización, información y conocimiento a través del cual establece una estructura de sentido y un sistema de pensamiento. Según Sacristán el currículum tiene carácter procesal, y por el marco referencial de este documento, estaríamos frente a un currículum prescripto, en el sentido de que emana del gobierno del Sistema Educativo. Su objetivo es promover la conservación de la cultura y propiciar su actualización, en función de valores sociales consensuados. Asegurando iguales condiciones de enseñanza, estableciendo puntos de partida y de llegada comunes que permitan la certificación de los aprendizajes.

 

1.4 Idea de sujeto y de mundo que sustenta la propuesta.   

 

                        El mundo actual se caracteriza por la globalización y la complejidad. La globalización designa acontecimientos tales como: la expansión de ideas democráticas y liberales (liberalización de los mercados de capitales), revolución informática (desarrollo intensivo de la economía simbólica y medios de comunicación), pobreza y desigualdad, quiebre entre sociedad de mercado - estado asistencial – democracia, y contradicciones o conflictos emergentes entre lo local y lo global.

 

1.5 Competencias en función del sujeto y del mundo que pretende formar.

 

                        Los sujetos deben tener una gran capacidad de adaptación al cambio. Sin embargo, la formación crítica, teórica, hermenéutica y ética constituye hoy un baluarte para superar las tensiones y contradicciones.

 

1.6 Organización del conocimiento.

 

                        La estructura curricular de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales está integrada por áreas, ellas son:

      Lengua y Literatura

      Lenguas Extranjeras

      Matemática

      Formación Ética y Ciudadana

      Educación Física

      Ciencias Naturales

      Humanidades y Ciencias Sociales

      Tecnología

      Artes y Comunicación

 

1.7 Lugar del espacio curricular (ej. Historia y Sociología) de su área (Humanidades y Ciencias Sociales) en la estructura curricular (parrilla).

 

Encuadre cuantitativo.

 

1.   En la Formación General de Fundamento:

1º Año: Historia I............ 4/38 horas cátedra

 

1. En la Formación Orientada:                                                                                 2º Año:
   1. Historia  II ..........4/38 horas cátedra        
   2. Sociología..........3/38 horas cátedra

 

1.8 Tipo de Contenido.

 

                        Estos contenidos son básicos, ya que su dominio es requisito para una participación plena en la vida comunitaria. Básicos no significa elementales, pero si dan competencias necesarias para la vida. Son contenidos de Fundamento.

 

1.9 Competencias especificadas para la modalidad que colaboran a formar el espacio elegido.

 

      Comprender, interpretar y transformar procesos de desarrollo personal con miras a la formulación de un proyecto de vida.

      Comprender e interpretar procesos de interacción en el mundo sociocultural, para fortalecer la capacidad de participación reflexiva sobre el mismo.

      Focalizar, profundizar, desarrollar en integrar aquellas problemáticas relevantes de la agenda contemporánea desde una perspectiva disciplinaria, multidisciplinaria e interdisciplinaria.

      Emprender estudios superiores haciendo viable la permanencia y el egreso en dichos estudios.

      Valorar el compromiso ciudadano con la democracia, en el marco de los valores de la solidaridad, participación, responsabilidad, tolerancia y espíritu crítico.

      Aceptar los juicios críticos divergentes, en el marco del encuentro dialógico, que permite el crecimiento de las sociedades.

      Elaborar, ejecutar y evaluar proyectos de investigación – acción acordes con las orientaciones de la modalidad.

 

2. Analizar la propuesta curricular de un espacio curricular de su área profesional.

 

Utilice las herramientas conceptuales que se han presentado y elabore:

 

2.1. Un listado de elementos / componentes que en ese Diseño Curricular se incluyen.

                       

                        Algunos de los elementos / componentes que incluye el diseño curricular del área Formación Ética y Ciudadana son:

 

                        Descripción de la función ética y ciudadana, cuya finalidad es brindar a los/las estudiantes una formación que profundice y desarrolle valores y competencias vinculados con la elaboración proyectos personales de vida y con la integración a la sociedad como personas responsables, críticas y solidarias.

                        Espacios de integración que permitan a los alumnos  y alumnas vincular los conocimientos, creencias, capacidades y valores adquiridos en el seno de su familia, en sus grupos de pertenencia y en etapas previas de enseñanza, con el sentido de justicia, el comportamiento solidario, la defensa de la democracia y el compromiso a favor de los derechos humanos.

                        Saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente las valoraciones, la convivencia democrática, el estado de derecho, la participación política, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y a solidaridad.

                        La interacción entre alumnos y entre miembros del equipo docente como pieza clave en la configuración y consolidación de valores y actitudes personales.

                        La sociedad globalizada como contexto, donde domina un solo modelo económico, con una sola hegemonía de las comunicaciones, y con Estados nacionales, en los cuales cada vez son más difusas las reivindicaciones de soberanía, tanto política como territorial.

                        El concepto de Estado que posee grandes contradicciones en su articulación con la sociedad civil y que debe dar respuesta a los grandes problemas ético-sociales que de ella surgen.

                        La ciudadanía como crítica de las socializaciones posibles; sus fundamentos filosóficos, económicos, políticos y sociales, como así también los valores que estos suponen, y que le dan marco a estas nuevas problemáticas del siglo XXI.

                        Elementos para la vida en común, basados en una fundamentación racional de la convivencia, donde confluyan reflexiones específicas de la ética, la política, el derecho, la historia, la geografía, la sociología, la economía y la antropología.

                        La interpretación de una demanda social en términos de una ciudadanía democrática participativa con los suficientes principios y saberes como para hacerse cargo responsablemente del estado de derecho.

 

2.2. Un listado de los elementos / componentes sobre los cuales se prescribe.

 

                        El diseño curricular de referencia se ejerce sobre los siguientes elementos / componentes:

 

                        Sobre la etapa de crecimiento en la cual los estudiantes buscan afianzar su identidad personal y social, se aproximan a la edad en que pueden ejercer plenamente los derechos ciudadanos, y pueden internalizar fundada y responsablemente valores, así como elegir formas de inserción en el mundo adulto, como ciudadanos comprometidos con lo local, con el país y con su gente.

                        Sobre la capacidad de elaborar juicios morales y políticos acerca de la realidad en la que viven, y la capacidad de generar en ellos el compromiso necesario para la construcción de proyectos comunes dentro del marco que ofrece la vida en democracia.

                        Sobre la capacidad y el ejercicio de la argumentación, el diálogo y la participación.

                        Sobre la función pública de la escuela: el enseñar.

                        Sobre la función social de la escuela: el ser la institución solidariamente autónoma, de enseñanza de contenidos educativos, legitimados públicamente.

                        Sobre la formación del nuevo sujeto requerido por la sociedad democrática del siglo XXI, que necesariamente debe ser pluralista, comprometido con la puesta en práctica real de los derechos humanos, como eje normativo de la sociedad.

 

2.3. Identificar algunos de los contenidos nulos en el espacio curricular.

 

                        De la lectura de los descriptores no surgen con claridad algunos contenidos, por lo tanto los podemos considerar como nulos, que debieran ser claramente explicitados, dados el tipo de sociedad que vivimos y la composición de la población escolar a la cual está dirigida el dictado del área.

                        Previo, por lo tanto, y necesario para la descripción de los contenidos nulos, es preciso caracterizar, a nuestro criterio la sociedad en la que vivimos y la población escolar objeto.

                        Nuestra sociedad, más allá de las descripciones que puedan brindar las descripciones de la institución escolar, no se encuentra imbuida por las nociones que caracterizan a una sociedad justa; esto es Justicia Social, igualdad, derechos, bien común, solidaridad, etc., sino que todavía se halla atravesada por los valores neoliberales del mercado, que glorifican el individualismo, y al lucro y la avaricia como motores del mercado, y por ende de toda la sociedad.

                        Por otra parte dada la universalidad del nivel polimodal, gran parte de la población escolar a la cual se imparten los conocimientos de referencia son parte de los excluidos por el sistema, y por lo tanto futuros ciudadanos de derecho, pero dudosamente de hecho.

                        Teniendo en cuenta los dos párrafos anteriores, y más allá de algunas menciones a mecanismos de defensa a los Derechos Humanos, a las distintas concepciones de la igualdad, y a la solidaridad en la organización y en la sociedad y en la política; no se percibe la presencia de contenidos que enseñen a los estudiantes, que se encuentran a un paso de insertarse a un ambiente social por demás hostil, formas de organizarse para su propia autodefensa, o para lograr la inserción en las luchas por la distribución de la renta social.

                        Llama poderosamente la atención la presencia de estos contenidos nulos, dado que la vida social muestra numerosos y variados ejemplos de formas de autoorganización para la defensa de los derechos de los excluidos (caso de piqueteros, movimientos alternativos, comedores comunitarios, etc.); así como los más tradicionales de defensa de derechos sociales de la población incluida (sindicalismo, mutualismo, cooperativismo, etc.).

                        Resulta llamativo por lo menos, ya que en la síntesis explicativa se expresa que: “ … un contexto de sociedad globalizada … Estados Nacionales, en los cuales cada vez son más difusas las reivindicaciones de soberanía, tanto política como territorial”. la ausencia de contenidos referidos a los intentos de conformación de entidades políticas supraestatales como respuesta a la amenaza globalizadora, tales como MERCOSUR, Comunidad Europea, etc., que importan la necesidad de constituir un corpus de valores que den sustento a esta nueva conformación política.

 

2.4. ¿Cómo se fundamenta el abordaje del espacio?

 

                        El fundamento del abordaje de este espacio curricular se encuentra dado por la necesidad planteada por una fuerte demanda social de generar una nueva ciudadanía apta a los desafíos planteados la globalización hegemónica en los albores del nuevo siglo.

                        El área de Formación Ética y Ciudadana debe proveer elementos para poder construir una ciudadanía participativa, pluralista y solidaria.

 

 

2.5. Releve los criterios de selección de contenidos que se utilizan para sostener la validez de las propuestas.

 

                        El criterio de selección de contenidos del área se encuentra relacionado a la necesidad de enseñar saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente las valoraciones, la convivencia democrática, el estado de derecho, la participación política, la responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad. Todos ellos conceptos que se consideran esenciales para la construcción de la nueva ciudadanía.

 

2.6. ¿Cómo sugiere que se trabajen los contenidos? ¿Cómo se organizan los contenidos? ¿Con qué formato?, ¿qué tipo de contenidos explicita? (Códigos).

 

                        Con respecto al primer interrogante del presente punto, consideramos que los contenidos deberían trabajarse, conservando una unidad conceptual, en forma diferenciada según la pertenencia social de los estudiantes de cada unidad educativa. A aquellos sectores que ya se encuentra afrontando situaciones de exclusión, o en serio riesgo de caer en ella, deberían brindársele mayores herramientas conceptuales que permitan desarrollar formas de autoorganización; ya que la única forma en que estos jóvenes podrán ejercer su ciudadanía es mediante instrumentos de lucha.

                        El área presenta sus contenidos organizados en cuatro grandes descriptores:

►       Discernimiento ético.                                                                                                             Relacionados principalmente a una conceptualización sobre la moral y a su distinción con la ética.

►       La vida democrática.                                                                                                             La democracia como forma rectora de la organización social, y los pilares sobre los que se asienta: Constitucionalismo social, forma de gobierno, representatividad e instancias de participación.

►       Los derechos humanos.                                                                                                        Su génesis, fundamentación, características y mecanismos de garantía.

►       La sociedad justa.                                                                                                                  Distintas relaciones entre democracia, justicia social, estado, mercado, poder y solidaridad.

 

2.7. ¿Qué entiende por descriptores?

 

                        Etimológicamente descriptores son el conjunto de palabras claves que complementan el significado del extracto de una porción de un área temática. Si tenemos un extracto que nos habla, en nuestro caso, de La sociedad justa, en descriptores se introducen palabras relacionadas con el tema central del recorte del área, como por ejemplo: Justicia social y democracia, Estado y mercado, la solidaridad, etc., que no estaban contenidas en el extracto y complementan el significado de éste.

 

2.8. ¿Qué capacidades pretende desarrollar?

 

                        Desde el punto de vista de la formación ética la capacidad que se pretende desarrollar es la autonomía moral a través del análisis lógico.

                        Por su lado la formación ciudadana debe desarrollar la capacidad de poder construir una convivencia solidaria; la capacidad democrática responsable en el orden social, y la crítica racional de los modos históricos sociales de socialización y ordenamiento social.

 

2.9. Reflexionar sobre las expectativas de logro de logro planteadas, ¿Qué entiende por expectativas de logro?

 

                        Las expectativas de logro son metas mínimas a las cuales arribar, mediante la selección y propuesta de los contenidos socialmente legitimados y las estrategias didácticas adecuadas que garanticen la adquisición de competencias.
                        Respecto de este tema, las expectativas remiten al logro de competencias, entendidas éstas como capacidades complejas. Las competencias implican el valor formativo para su aplicación en todas las circunstancias de la vida, y por otro, la posibilidad de adquisición de saberes específicos.

 

2.10. ¿Cree que las orientaciones didácticas ayudan al docente para fijar una posición con respecto a cómo pensar el currículum y las prácticas? ¿Cuál? Explicite identificando las recomendaciones propuestas.

 

                        Si entendemos a las orientaciones didácticas a las sugerencias metodológicas, creemos que, dentro del marco de la relativa libertad de cátedra vigente a nivel medio, existe un grado de libertad para poder incluir en el currículo del profesor, los contenidos que más arriba mencionamos como nulos.

                        Esto es así porque el documento literalmente menciona que: “Dentro de este marco se propone un enfoque metodológico que promueva ejercicios de diálogo y discusión e induzca a la reflexión sobre la propia experiencia cotidiana del alumno, sobre las valoraciones, sus acciones morales consecuentes, como así también el análisis de formas de organización social, relaciones del poder con el derecho y con la economía, de formas de entender la representación y la participación y de formas de articulación de la justicia y la equidad”. De este párrafo se deduce que se promueve trabajar sobre las propias experiencias cotidianas del alumno, sobre las formas más efectivas de autoorganización social que sirva para la defensa de sus derechos. En línea con ello: “Realización de trabajos investigativos o indagativos que presentan la situación de aprendizaje como una situación-problema que exige solución a través de la argumentación moral y del análisis crítico y fundado”.

 

2.11. ¿Qué otros elementos tendría que tener en cuenta para contextualizar la enseñanza del espacio a partir de los lineamientos de la propuesta provincial?

 

                        Si previamente afirmamos que: “el currículum responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los que cumple una función organizadora y estructurante, es decir, les da organización, información y conocimiento a través del cual establece una estructura de sentido y un sistema de pensamiento”; y que “estamos frente a un currículum prescripto, en el sentido de que emana del gobierno del Sistema Educativo”,  cuyo “… objetivo es promover la conservación de la cultura y propiciar su actualización, en función de valores sociales consensuados”; y que uno de estos valores socialmente consensuados es la integración de nuestra sociedad nacional en una macro-región, lo que obligadamente requiere un nuevo formato de ciudadano, con nuevos valores a defender; es imprescindible para poder cumplir los lineamientos de la propuesta provincial la inclusión de contenidos y orientaciones didácticas acordes con esta línea de pensamiento.

 

2.12. ¿Considera que los marcos asumidos en la fundamentación del Diseño Provincial aparecen en la propuesta del espacio curricular? ¿De qué modo?

 

                        Creemos que la propuesta de este espacio curricular específico, efectivamente es congruente con el campo de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales, ya que a la vez que permite la comprensión de la problemática de la Formación Ética y Ciudadana, se convierte en herramienta que permite el cumplimiento del mandato social de la escuela.

                        La única observación que consideramos pertinente, nos remite a los que consideramos contenidos curriculares nulos dada la marcha actual de nuestra sociedad, y de su inserción en el proceso globalizador.

                       

2.13. ¿Qué lugar ocupa el docente en esta propuesta?

 

                                   Dadas las características de los saberes impartidos, fuertemente relacionados a la promoción de los principios del orden democrático y de la vigencia de los derechos humanos, que requieren ambos de una ciudadanía participativa, pluralista y solidaria; la propuesta pone en un lugar central a la mediación pedagógica del docente, lo que se desprende  del listado alternativo de estrategias didácticas.

 

3. Analice “Aportes para la elaboración de secuencias didácticas.  Polimodal, del espacio elegido. 2005” sugeridas para el trabajo en el aula por la DGE.

 

                        Lo que se prescribe desde la DGE para el trabajo en el aula son: los bloques temáticos, las expectativas de logro, los descriptores y la bibliografía. En la mayoría de los casos también hay sugerencias metodológicas en cuanto al abordaje de los contenidos y la metodología que se privilegia.

                        El que prescribe es un especialista en el área, docente o académico. Debido a que es de carácter provincial, también esta definido por decisiones políticas.

                        La metodología que se sugiere es la integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en relación a actividades que recuperen la experiencia de los alumnos. Se pretende trabajar desde la multiculturalidad y la multiperspectiva de los actores sociales, siempre a partir de una actitud critica sobre la realidad.

                        También se privilegian los trabajos de investigación o las actividades aula taller.

                        Lo que se pretende lograr es la formación integral del alumno, tanto desde lo que hace a los contenidos de cada una de las disciplinas, como a las actitudes y capacidades que el estudio de las mismas puede generar o potenciar en el sujeto.

                        Esta forma de intervención responde en gran parte a lo que el alumno debe saber, aunque no deja de considerar (en menor medida) la formación integral del alumno y aquello en lo que se debería convertir, a partir de la adquisición de las capacidades buscadas.

                        En cuanto a la relación Currículo-Sujeto-Contexto, esta debería estar dada por la interacción continúa. El Currículo debe responder y adaptarse tanto a las características, situaciones y necesidades del sujeto como al contexto en el que este esta inmerso.

                        Nos cuesta en muchos casos a partir de nuestra experiencia docente encontrar una coherencia entre lo planteado por la política curricular y la propuesta áulica. Muchas veces lo acotado del tiempo, los problemas de disciplina al interior de los diferentes cursos, los intereses divergentes de los alumnos y la falta de recursos físicos para desarrollar alguna de las actividades, generan que las propuestas y los hechos difieran y se alejan hasta puntos muy distantes.

 

4 Elabore una conclusión integradora estableciendo relación con los contenidos trabajados en el espacio.

 

                        Nos parece que el material acercado en este trabajo se debe utilizar para la reflexión, la discusión y la puesta en común dentro de cada área de trabajo en la escuela. El mismo es de poca utilidad, si no se cuenta con un diagnóstico preciso sobre el perfil del alumno que tenemos, su situación actual, sus intereses y el contexto en el que esta inmersa la escuela. Por todo esto, es que consideramos que este material, tiene el carácter de ser, una sugerencia para construir la secuencia didáctica en el aula, pero no es suficiente en si mismo.

                        Lo dicho en el párrafo anterior tiene mucho mayor sentido para el espacio de la Formación Ética y Ciudadana, una expresión de lo cual son los que detallamos como curriculums nulos; ya que nos enfrentamos a alumnos, que, precisamente son las víctimas de la incapacidad del Estado y de la sociedad de dar mínimas respuestas a las demandas que se les plantean; lo que los lleva a ser los ejecutores de la violencia cuasi anómica que atraviesa nuestra sociedad, y a la escuela en particular.

 

 

 

                       

Aporte para el debate curricular. EL CURRICULUM EN LA ERA DE LAS POLÍTICAS CURRICULARES. Flavia Terigi

En: Novedades Educativas, año 9, nº 78, junio de 1997.

 

 

Abrimos con este trabajo una serie de notas destinadas a aportar a maestros y profesores elementos que entendemos son necesarios para comprender las políticas sobre el curriculum y participar del debate curricular.

 

 

En los últimos años, la educación argentina ha experimentado cambios de gran importancia. Está pendiente de demostración que se trate de los cambios requeridos por los problemas históricos que viene acumulando el sistema educativo, y es hoy objeto de discusión pública que estén siendo impulsados con los cuidados del caso. De todos modos, las políticas de transformación están a la vista  y de algún modo han contribuido, entre otras cosas, a crear ciertas formas de sentido común que todos compartimos acerca de la educación en nuestro país.

Una de estas formas del sentido común es la que parece recoger como novedad de los tiempos que corren, la preocupación por el curriculum. Seguramente el lector nunca ha estado tan atento al tema, y posiblemente ha tenido más oportunidades que nunca antes de leer trabajos sobre el diseño y el desarrollo del curriculum. Como si el diseño curricular fuera una novedad de los tiempos que corren, como si las instituciones educativas nunca hubieran intervenido en procesos de especificación del curriculum definido en el nivel político, el discurso de la reforma y el de los comentaristas de la reforma coincide al menos en algo: estamos en la era del curriculum. Dicho de otro modo: se trata, hoy más que nunca, de que el curriculum ha sido colocado en un lugar central de la agenda educativa. Pero, ¿estamos, efectivamente, en la era del curriculum? Y, si es así, ¿tiene esto algo de novedoso?

 

 

¿Estamos en la era del curriculum?

 

Sin duda, hoy se habla del curriculum más que antes, se realizan inversiones financieras específicas para elaborar diseños curriculares jurisdiccionales, y las instituciones educativas han incorporado al menos a sus preocupaciones -cuando no a sus acciones- el nuevo trabajo de definir un proyecto pedagógico institucional en el cual el curriculum juega un lugar estratégico. Incluso se constata que la temática curricular ha sido incorporada a los requerimientos de capacitación definidos por el Ministerio nacional para los docentes de todos los niveles del sistema.

Sin embargo, no pocas veces todo este discurso sobre el curriculum no ha hecho sino tratar con nombres nuevos prácticas con cierta tradición acumulada, lo que nos ha llevado a sospechar que "es posible que hoy se hable de curriculum donde años atrás se hablaba de planificación, de contenidos mínimos, o de plan de estudios" (Terigi, 1996a: 14).

Que existan currículos no es una novedad. Que se los proponga como referencia para la práctica docente, tampoco. Que desde el nivel político se sostenga que las instituciones deben realizar un trabajo específico sobre el curriculum, tiene sin duda el valor agregado de una habilitación, pero es algo que numerosas escuelas venían realizando y no garantiza que las instituciones con tradiciones pedagógicas débiles podrán aprovechar tal habilitación.[1] La abundancia de proclamas inaugurales en el discurso de la reforma no debería llevarnos al extrañamiento respecto de las viejas versiones del curiculum con las que hemos venido trabajando.

¿No hay, entonces, nada nuevo bajo el sol? Sí, pero es bastante más sutil que la elaboración provincial de currículos, o la demanda de trabajo curricular institucional. La novedad de los tiempos que corren es la articulación del curriculum con un conjunto peculiar de acciones definidas a nivel político; la novedad no es la existencia del curriculum, sino de unas políticas curriculares que colocan a aquél como un aspecto relevante (el aspecto relevante, a juzgar por el énfasis local) de la política de transformación de la educación.

 

 

La era de las políticas curriculares:

 

En nuestro país, esta centralidad del curriculum en la política de reforma es evidente. En el marco de unas críticas a menudo feroces al desempeño del sistema educativo y de sus docentes, el curriculum ha sido colocado a la vez como novedad y como solución: se trata de elaborar currículos donde no los hay, de modernizar los que existen, y de incorporar a todos -viejos y nuevos currículos- los saberes socialmente significativos que parecen haberse perdido en algún vericueto de la historia.

Pero no es un rasgo exclusivo de la política local. Desde hace por lo menos una década el curriculum ha sido definido como aspecto relevante del conjunto de la política educativa en los países centrales (por ejemplo, el Reino Unido[2] y Estados Unidos), y desde hace unos pocos años esta tendencia se ha extendido a nuestros países: el gobierno brasileño de Fernando Enrique Cardoso parece seguir los pasos ya recorridos por la Argentina, toda vez que ha avanzado en la elaboración de unos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que "configuran una propuesta abierta y flexible, a ser concretizada en las decisiones regionales y locales sobre currículos y sobre programas de transformación de la realidad educacional emprendidos por las autoridades gubernamentales, por las escuelas y por los profesores" (Brasil, Ministerio de Educaçao e do Esporto, 1996:5. Original en portugués).[3]

Los ejemplos podrían multiplicarse. Lo que interesa señalar es que en el curso de la última década se ha consolidado como tendencia en los países occidentales (incluyendo Australia) la creciente importancia del curriculum en el marco de una política educativa caracterizada por la descentralización administrativa (Bolívar, 1996). Lo que sucede en Argentina es, en todo caso, parte de este proceso global.

En décadas anteriores, las preocupaciones en política educativa (aun si no devenían en transformaciones concretas) estaban volcadas hacia la igualación de las oportunidades, la masificación de la enseñanza media y superior, la democratización de la escuela, y el mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educación. En nuestro país y en otros de América Latina, el proceso democrático puso en el centro de la agenda la cuestión de la democratización interna del sistema educativo: se procuraba remover las formas del autoritarismo presentes en la escuela, e instalar nuevas prácticas más acordes con el movimiento democratizador que se verificaba en la esfera política.

Pero en la última década, "el objetivo social democrático de ampliar la igualdad de oportunidades (en sí una reforma social bastante limitada) ha perdido mucho de su fuerza política"... (Apple, 1996:38). "Nociones tales como igualdad y justicia social retroceden en el espacio de discusión pública y ceden lugar, redefinidas, a las nociones de productividad, eficiencia, «calidad», colocadas como condición de acceso a una supuesta modernidad" (Da Silva, 1994:14). "Todo ello se traduce en una ofensiva contra las políticas igualitarias del pasado a las que se culpabiliza del presunto «descenso general del nivel», la igualación de todos a la baja, la crisis de valores de la juventud, etc." (Fernández Enguita, 1990:118).

En el mismo movimiento, enmarcado por la ofensiva neoconservadora, una importante cantidad de esfuerzos se han concentrado en la definición y ejecución de unas políticas sobre el curriculum; asistimos a un creciente "interés de los gobiernos de los estados por extender su control sobre lo que vale como conocimiento oficial" (Apple, 1996:89. El destacado es nuestro).[4]

 

 

Del diseño curricular a las políticas de control del conocimiento oficial:

 

En el terreno de la política educativa, la creación de un espacio conceptual para pensar las políticas sobre el curriculum es un fenómeno reciente. No estamos diciendo que antes no han existido políticas curriculares; sí que, clásicamente, la preocupación curricular principal de las gestiones políticas estuvo puesta en la elaboración de diseños curriculares.

Más adelante, se incorporó la preocupación por abarcar no sólo los documentos oficiales en los que se prescribía lo que debía enseñarse, sino también el conjunto de procesos que determinaban qué era lo efectivamente enseñado. Se dio lugar a la diferenciación entre diseño y desarrollo, pero se pretendió resolver el desarrollo a nivel del diseño, proponiéndose lograr la elaboración de documentos que contuvieran detalladamente los dispositivos para su aplicación en el aula. Currículos sumamente detallados (como ha sido entre nosotros el Diseño Curricular de 1981 de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires), la búsqueda del control remoto de la enseñanza por medio de materiales "a prueba de docentes",[5] etc., caracterizan este modo de entender el desarrollo curricular.

Más tarde, se otorgó márgenes para la operación de los docentes; no sólo los espacios que habitualmente deja cualquier diseño (en todo lo que se refiere a aspectos que no puede llegar a prescribir) sino espacios deliberadamente previstos para el trabajo institucional en cada escuela. La responsabilidad de la gestión política alcanzó a la formulación del texto curricular, y a un acompañamiento posterior de los procesos de desarrollo curricular en algunas instituciones.

Sería cómodo concluir que hoy en día asistimos a la ampliación de tal acompañamiento al conjunto de las escuelas. Sin embargo, la cuestión es más compleja; nuevamente, más sutil.

 

 

¿Cuáles son las características de estas políticas curriculares?

 

Aunque los rasgos que vamos a enumerar no se encuentran en todos los casos igualmente representados, constituyen notas características del modo de concebir las políticas sobre el curriculum:[6]

 

·       A pesar de que se montan sobre tradiciones curriculares sumamente diferentes, es una tendencia general de las políticas curriculares la convergencia en un modelo centralizado del curriculum.

 

Ya sea definido como saberes básicos que todos los currículos jurisdiccionales deben respetar (los CBC argentinos), como niveles de logro aceptables para cada grado de la escolarización (el Curriculum Nacional británico), etc., el curriculum tiene carácter nacional en el sentido de ser una prescripción obligatoria para el conjunto del sistema, aún atendiendo a las vías de reelaboración que se hayan previsto en el marco de cada política curricular nacional (la elaboración de diseños jurisdiccionales, la selección a cargo del docente, etc).

Es interesante cotejar el caso argentino y el británico porque ofrecen dos ejemplos del modo en que tradiciones educativas sumamente divergentes tienden a converger en estas prescripciones nacionales. Nuestro país tiene una tradición centralista en educación; los procesos de transferencia son relativamente recientes, y los procesos descentralizadores se están desarrollando con innumerables dificultades. Inglaterra, en cambio, tiene una larga tradición de descentralización educativa, debido al fuerte peso histórico de sus Local Educational Authorities (autoridades educativas locales) en la administración, el financiamiento y la evaluación de las escuelas. No obstante, en ambos casos la tendencia es a una creciente centralización del curriculum.

También es interesante observar que en los países con una fuerte tradición centralista, las políticas curriculares siguen un esquema progresivo de aplicación: los niveles de concreción españoles (Coll, 1989), los niveles de especificación argentinos (MCE, 1994), siguen un modelo top- bottom (de arriba hacia abajo) definiendo un primer nivel nacional, luego uno jurisdiccional y finalmente el reconocido a instituciones y docentes. La extrapolación del mismo modelo a países con fuerte peso de las comunidades municipales, como ha sido el caso de los PCN brasileños, no ha hecho sino incrementar las resistencias que en tales contextos despiertan de por sí estas políticas por su efecto recentralizador (Moreira, 1996).

 

·       Se establece como base de legitimidad la lógica del conocimiento académico:

 

La conformación de comisiones de notables destinadas a definir lo que habrá de contar como conocimiento oficial es una estrategia repetida de país en país. Es conocida la operatoria de definición de los Contenidos Básicos Comunes en nuestro país. Apple documentó una situación análoga en Estados Unidos: "Se consideraba que el poder ya no lo detentaban quienes estaban apegados a una larga tradición de debate curricular sino quienes -por ejemplo, Bruner y su cohorte de expertos centrados en las disciplinas- podían tener cosas interesantes que decir acerca de lo que se debe enseñar en las escuelas, pero cuyas filiaciones primarias no tenían que ver con escuelas y maestros sino con sus compromisos disciplinarios. Y si bien muchos expertos en curriculum hicieron serias objeciones a lo que consideraban un giro injustificado hacia un curriculum manifiestamente basado en las asignaturas y quizá elitista, en general no se los tuvo en cuenta fuera del público profesional limitado para el que escribían" (Apple, 1990:380. El destacado es nuestro).

 

La apelación a los expertos busca un efecto de legitimación de las propuestas curriculares centralizadas; y tiene como correlato la descalificación del discurso y la práctica pedagógicos, verdaderos "convidados de piedra" de estas políticas.

 

·       El formato de los materiales curriculares los acerca más a una larga enumeración de cuestiones a ser enseñadas o evaluadas que una prescripción útil y orientadora:

 

Sea por el nivel de detalle que alcanza la definición de los contenidos, sea por la complejidad de las formulaciones, e inclusive por la yuxtaposición de criterios no explícitos (Terigi, 1996b), lo cierto es que estas propuestas centralizadas son extensas, poco comprensivas y desarticuladas. Un informe reciente sobre la implementación del Curriculum Nacional en las escuelas primarias inglesas mostró que "el curriculum resulta difícil de manejar, demasiado complejo y excesivamente prescriptivo (con 450 enunciados de adquisición sólo para las etapas 1 y 2, y 39 enunciados de fin de etapa)" (Elliot, 1995:262. Cursiva en el original). Un producto breve, no obstante, si se lo compara con nuestros Contenidos Básicos Comunes.

 

·       Las políticas de recentralización del curriculum se asocian con políticas de control de los resultados del sistema y de los docentes, en especial a través de evaluaciones también centralizadas:

 

Estamos frente a un punto central. Como ha señalado Beltrán Llavador, "el menor control sobre lo escolar (...) se ve compensado por otros mecanismos de control curricular como la profileración de esfuerzos en la determinación de estándares para la valoración del conocimiento". "Podría creerse", aclara el autor, "que la desregulación de ciertos aspectos escolares y la hiperregulación de otros tienden a compensarse. No es así. Lo que ocurre en realidad es que sus efectos se suman resultando de hecho un mayor abandono a los mecanismos del mercado"... (Beltrán Llavador, 1995:153).

Lawn ha señalado, para el caso inglés, la relevancia de la estandarización para el control de los docentes y de las escuelas en el marco de un sistema descentralizado: "El Curriculum Nacional es una necesidad en un sistema que tiene como intención la despolitización (eliminar la naturaleza cívica) de la enseñanza y el objetivo de someter el maestro a una gestión. El nuevo énfasis en la eficacia y los deberes no es viable sin un estándar que permita juzgar" (Lawn, 1990:390. Original en inglés, cursivas en el original).

Lo mismo sucede en el caso australiano, donde a comienzos de los noventa se creó la Corporación Curricular de Australia (Kemmis, 1990). Analizando las funciones de esta corporación, escribía Kemmis por entonces: "Por un acuerdo entre los estados y el Commonwealth, el nuevo organismo, por lo tanto, podrá imponer no sólo un curriculum más estandarizado sino también sometido a un control central y nacional riguroso. Las genuflexiones retóricas con respecto a la diversidad, al respeto por las distintas necesidades y circunstancias individuales y comunitarias, hasta ahora no se han visto confirmadas por propuestas prácticas que aclaren de qué manera se podría lograr una respuesta a la diversidad estatal, regional, local o individual. Por otro lado, los mecanismos para lograr uniformidad y acatamiento son obvios: un estudio nacional sobre las similitudes y diferencias sugiere posibilidades para la racionalización, propone el desarrollo basado en contratos de pautas y materiales para el curriculum nacional, y se sigue discutiendo la posibilidad de una evaluación nacional" (Kemmis, 1990:398).

En países que, como Inglaterra, llevan años aplicando políticas de curriculum nacional y tienen una tradición evaluadora fuerte, la evaluación establecida en forma homogénea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero curriculum. Como señala Elliot, en el caso inglés los maestros enseñan atendiendo no a los niveles de logro definidos como aceptables para cada grado de la escolarización en el texto del Curriculum Nacional británico, sino a los ítems de evaluación contenidos en las pruebas correspondientes a cada uno de los Key Stages[7] (Elliot, 1995). Es lógico que lo hagan, toda vez que a los resultados de la evaluación son utilizados para rankear a las escuelas: "En la fase de implementación, el National Curriculum se ha convertido en algo que se parece más a una camisa de fuerza que a un recurso flexible, porque está siendo utilizado por el Estado como vehículo para proporcionar la clase de información de tests que permita comparaciones entre escuelas que constituyan la base para la elección de los padres y para la distribución de recursos a los centros" (Elliot, 1995:247. Cursivas en el original).

 

La transformación educativa argentina ha generado su propio artefacto a este respecto: la Subsecretaría de Evaluación Educativa implementa por cuarto año consecutivo las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación previsto en la Ley. Independientemente de los agregados recientes, que tienden a sutilizarlo, el operativo consiste en una serie de pruebas de rendimiento en áreas básicas del curriculum (característicamente, Lengua y Matemática) que se toman en los niveles primario y secundario, en escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales. Aún es difícil saber si llegará a ser un sistema censal de evaluación, o si conservará su actual carácter muestral. Lo que sí sabemos es que las escuelas han sido rankeadas.[8]

No es exagerado suponer que este ranking podrá convertirse en base para la elección de los padres. Que se convierta en criterio para la reasignación de recursos sería un error -excepto siguiendo un criterio de discriminación positiva-, toda vez que, según la misma información ministerial, las escuelas que obtienen mejores resultados tienen buenos edificios y suficientes recursos didácticos. Es interesante -y alarmante- advertir que en Gran Bretaña los resultados de los alumnos en las pruebas de evaluación han sido tomados como base para la diferenciación de las remuneraciones docentes, y que en su momento se autorizó a los padres a deducir de su declaración anual de impuestos, la suma diferencial que invirtieran en enviar a sus hijos a escuelas mejor rankeadas (Diker y Terigi, 1993). Coincidimos en que "la evaluación de la calidad a nivel nacional constituye uno de los pilares de un modelo de estado que, a nivel central, no presta directamente el servicio educativo, pero define las metas que deben ser alcanzadas y evalúa su cumplimiento" (Diker, 1996:61).

 

 

No todo lo que reluce...

 

Sería alentador pensar que las políticas curriculares actuales sólo han sido definidas para mejorar los currículos y restituir a las instituciones la capacidad de operación sobre éste. Sin que tal restitución sea imposible, es dudosa la devolución del control, toda vez que aquella se realiza en el marco de una política que recentraliza la definición de lo que debe contar como conocimiento en la escuela, descalifica el conocimiento característico de los docentes (el conocimiento pedagógico- didáctico), produce materiales de difícil manejo y tiende a asociarse con unas políticas de control de la acción de los docentes a través del desempeño de los alumnos. Que todo esto tenga lugar en forma no coercitiva -esto es, que efectivamente estemos interesados en definir proyectos institucionales, que nos parezca legítima la apelación a los expertos en las disciplinas, que estemos haciendo enormes esfuerzos para lidiar con libros y cuadernillos que nos indican lo que debemos hacer, que nos resulte natural que los docentes ingleses enseñen según las pruebas y no según el curriculum- no cambia el fondo del asunto. Es, simplemente, muestra del nuevo sentido común que hemos pasado a compartir.

"Hacer compatibles ambos lados (iniciativas centrales y responsabilidades locales), más que objeto de regulación legislativa, de tutelaje o de control supervisor, es asunto de generar una cultura escolar y social propicia para la reconstrucción y apropiación de la educación, en sus contextos naturales, por parte de sus propios agentes" (Bolívar,1996:263/4). Que las condiciones actuales sean propicias para ello, es otra discusión. Contar con elementos para entender es, de todos modos, una condición.

 

 

 

Bibliografía y documentación citada:

 

APPLE, Michael (1996). El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona, Paidós.

 

APPLE, Michael (1990). "The politics of official knowledge in the United States". En: Curriculum Studies. 22 (4), pp. 377/ 383. Traducción de Noemí Rozemblat.

 

APPLE, Michael y JUNGCK, Susan (1990). "No hay que ser maestro para enseñar esta unidad: la enseñanza, la tecnología y en control en el aula". En: Revista de Educación, núm. 291, p. 149/ 172.

 

BELTRAN LLAVADOR, Francisco (1995). "Desregulación escolar, organización y curriculum". En: AA.VV. (1995): Volver a pensar la educación, Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia/ Morata.

 

BOLIVAR, Antonio (1996). "El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de la descentralización". En PEREYRA, Miguel Angel et al (comps.) (1996): Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Barcelona, Pomares- Corredor.

 

BRASIL. MINISTERIO DE EDUCAÇAO E DO ESPORTO (1996). Parâmetros Curriculares Nacionais. Documento introdutôrio. Secretaría do Ensino Fundamental- SEF. Versión agosto de 1996.

 

COLL, César (1989). "Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar". Cuarta edición. Laia, Barcelona.

 

DA SILVA, Tomaz Tadeu (1994). "A «nova» direita e as transformaçoes na pedagogia da politica e na politica da pedagogia". En: DA SILVA, Tomaz Tadeu y GENTILI, Pablo (1994). Neoliberalismo, qualidade total e educaçao. Brasil, Vozes.

 

DIKER, Gabriela (1996). ¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad?". En: Novedades Educativas, n° 65. Buenos Aires, mayo de 1996.

 

DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1993). Al que tiene, se le dará. Una lectura de la política educativa neoconservadora en Gran Bretaña. Trabajo inédito. México.

 

DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1996). La formación docente: fundamentos teóricos y empíricos. Segundo premio del Concurso 1996 Academia Nacional de Educación.

 

ELLIOT, John (1995). "El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular". En: AA.VV. (1995): Volver a pensar la educación, Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso Internacional de Didáctica. La Coruña, Paideia/ Morata.

 

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (1990). "El discurso de la calidad o la calidad del discurso". En su: Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación. Madrid, Aprendizaje Visor, 1990.

 

KEMMIS, Stephen (1990). "Curriculum theory and the State in Australia". En: Curriculum Studies. 22 (4), pp. 392/400. Traducción de Noemí Rozemblat.

 

LAWN, Martin (1990). "From responsibility to competence: a new context for curriculum studies in England and Wales". En: Curriculum Studies. 22 (4), pp. 388/391. Traducción de Noemí Rozemblat.

 

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION (1994). Aplicación de la Ley Federal de Educación. Buenos Aires.

 

MOREIRA, Antonio Flávio (1996). "Os Parámetros Curriculares Nacionais em questao". En: Educaçao e Realidade, 21 (1), Tema em destaque: Currículo e Política de Identidade. Porto Alegre, enero/ junio de 1996.

 

TERIGI, Flavia (1996a). "Aportes para el debate curricular. Notas para otro análisis de la política curricular en Argentina". En: Novedades Educativas, año 8, nº 66.

 

TERIGI, Flavia (1996b) "Aportes para el debate curricular. Sobre conceptos, procedimientos y actitudes". En: Novedades Educativas, año 8, nº 64

 

 

 

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[1] Por esa razón hemos afirmado en su oportunidad que la reforma argentina está suponiendo el tipo de institución que es necesario contribuir a generar (Terigi, 1996a).

[2] El caso británico es paradigmático y amerita un análisis detallado. Destinaremos al mismo la próxima entrega de esta columna.

[3] Acercaremos al lector información ampliada sobre el proceso curricular en Brasil en una próxima nota.

[4] Es interesante observar que algunas fundamentaciones de las políticas curriculares actuales arrancan con los mismos diagnósticos de la década del ochenta, para agregar en los noventa alternativas de solución en las que está fuertemente involucrado el curriculum. El caso de los PCN brasileños es claro: a un diagnóstico de "profunda segmentación social", producto de "la desigual distribución de la renta", y a las urgencias de un "mercado de trabajo inestable", se responde en los noventa con "una propuesta educacional que tenga en vista la calidad de la formación a ser ofrecida a los estudiantes" (Brasil, Ministerio de Educaçao e do Esporto, 1996:4. Original en portugués), propuesta que ofrece como renglón original, respecto de las políticas desarrolladas en años anteriores, la elaboración de los PCN.

[5] "Los materiales "a prueba de docentes" son materiales de instrucción que se diseñan de modo tal que -según se pretende- no se requiera conocimiento ni aún medianamente informado acerca del objeto de enseñanza para poder aplicarlos; la efectividad de la enseñanza está garantizada por la lógica de diseño del material, de modo tal que si se lo aplica metódicamemte y tal como ha sido previsto, la enseñanza tendrá lugar. En el artículo sugerentemente titulado «No hay que ser maestro para enseñar esta unidad», Apple y Jungck exponen agudamente los sinsabores por los que atraviesa la empresa de enseñar con tales materiales; en este caso, «que los maestros que no sabían nada de ordenadores pudiesen `enseñar´» (Apple y Jungck, 1990:160)" (Diker y Terigi, 1996:132).

[6] La bibliografía que permite reconstruir las políticas curriculares en otros países es sumamente dispersa por el momento, y en general se encuentra indisponible en castellano. No obstante, razones de extensión nos obligan a hacer referencias muy sintéticas a los casos. Sabemos que esto puede ser un problema, por lo que pedimos disculpas al lector.

[7] Los Key Stages son niveles clave de logro de los alumnos, definidos de modo progresivo, asociados en las políticas de evaluación a una serie de pruebas de rendimiento que se toman a los 7, 11 y 14 años (Elliot, 1995).

[8] En la primera plana del diario Clarín del jueves 15 de mayo de 1997, se lee: "Un ranking de las mejores escuelas". En páginas 38/ 39 se ofrecen sendas listas de las escuelas mejor rankeadas en cada jurisdicción para el nivel primario y el secundario, citándose como fuente en ambos casos el Ministerio de Educación de la Nación.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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