CURRICULUM – CARPETA FINAL.
Texto introductorio. (Romero – Páez).
Por currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta político educativa pensada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y otros tiendan a oponerse y resistirse a esa dominación
El curriculum debe constituirse en un momento histórico, recuperando a sus más genuinos propósitos e intereses académicos, para desarrollar una de las más complejas e importantes capacidades humanas: la capacidad de pensar de manera inédita, osada, crítica, creativa y comprometida
Curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de algún objeto abstracto que tenga existencia fuera y precia a la existencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas.
El curriculum como campo de estudios tiene que ver con la transformación de personas una vez que pasaron por ese curriculum, entonces hablar de curriculum es hablar de formación de la identidad, de formación de la subjetividad.
Supone proponer singularidad. La educación igualadora es la acción que hace posible la subjetivación.
¿En qué dirección pensar hoy la intervención en la escuela? No podrá ser fabricar un sujeto homogéneo, ya que la transmisión supone poner a disposición de los sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo más que la mera repetición. Implica un espacio de libertad, donde se interrogue que hacen con lo que se les enseñó.
No un sujeto a imagen y semejanza de algún ideal, ni capaz de gestionar por sí mismo las exigencias de un mundo fragmentado, sino en las condiciones que habiliten un porvenir.
Procesos de desarrollo curricular planteados en los últimos 30 años en los países desarrollados y en los últimos 20 años en la Argentina. (Profesorado).
1) Fracasa en primer lugar la reforma desde arriba hacia abajo por la burocratización. Desilusión de la reforma de abajo hacia arriba porque la gramática escolar permaneció intacta. Existe una propuesta superadora de ambas direcciones de reforma basada en los siguientes puntos:
a. Centrada en la actividad del aula: Mejora de los aprendizajes de los alumnos, y de los procesos de enseñanza de los profesores.
b. Construcción de capacidad institucional interna bajo la presión externa del ambiente por la necesidad reclamada de la mejora.
c. Trabajo en redes de las instituciones escolares.
Curriculum, política curricular y toma de decisiones. (Ministerio de Cultura y Educación)
1) El curriculum entendido como resultado de una toma de desiciones:
a. En los 60´:
i. Visión técnica: Grupo de materias o áreas que constituyen un plan de estudios.
ii. Visión finalista complementaria de la escuela: Conjunto de actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos de la escuela, bajo la dirección del maestro y la guía del fin de la educación.
iii. Visión institucional: Esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en situaciones escolares y extraescolares.
b. En los 70¨: Naturaleza política del curriculum, como distribución del poder y del control social.
c. En los 80¨:
iv. Se desoculta la faz técnica como esencialmente política.
v. Se entiende el curriculum como resultante del conflicto entre políticos, técnicos y actores sociales.
2) El curriculum como objetos social complejo. Sus dimensiones serían:
a. Curriculum prescripto: Norma u orientación de la enseñanza. Establece punto de partida y de llegada que permiten la certificación del aprendizaje.
b. Curriculum presente a los profesores: Medios que traducen significado y contenidos del curriculum prescripto a los profesores.
c. Curriculum moldeado por los profesores: Interpretación del docente expresada en la programación.
d. Curriculum en acción: Interacción docente alumnos.
e. Curriculum realizado: Efectivos aprendizajes de los alumnos.
f. Curriculum evaluado: Criterios de relevancia para evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos.
3) Transformar el curriculum implica transformar la institución:
a. Implementar y sostener una política curricular que incorpore los actores del proceso.
b. Fortalecer los esquemas de decisión de los docentes y de los distintos actores.
c. Definir nuevas formas de organización institucional coherentes con estas transformaciones y nuevos modos de organización del trabajo docente.
Lo curricular. (Follari, Roberto).
El curriculum surge derivado del desarrollo de la psicología en el mundo anglosajón y preocupado por la eficiencia y el control de las actividades institucionales.
De ello surge una teoría curricular que produce un campo de especialistas que terminan despojando de poder al docente.
El conductismo implica que del aprendizaje surgen modificaciones de conducta, que significaron para la acción docente logros positivos y negativos:
a. Logros positivos:
i. Promueve aprendizaje de contenidos.
ii. Propende al logro de objetivos.
iii. Especifica metodologías y recursos.
iv. Determina modalidades de evaluación.
v. Promociona cuestiones actitudinales, habilidades y recursos.
b. Logros negativos:
i. Objetivitis.
ii. El docente es pautado por técnicos desde arriba, desde centrales de planificación.
El curriculum debe contemplar:
a. El perfil profesional guiado por el estudio del mercado global.
b. El rol y la reflexión académica.
El mito curricular:
En Latinoamérica surgen limitantes para la planificación curricular:
1. La falta de recursos y equipamientos.
2. Una tradición cultural crítica.
De estas dos limitantes surge que el curriculum va más allá de la planificación, debe incluir cuestiones institucionales, perspectivas de los docentes y el contexto sociopolítico.
Lo curricular desbordó la planificación, se volvió coextensivo de toda la actividad institucional, se tornó una actividad sin límites.
Esto reforzó el mito que la teoría de la planificación curricular podía resolver todos los problemas. Cada vez que hay problemas institucionales se propone modificar el curriculum.
Sobre el contexto: El curriculum como arbitrario curricular.
No existe neutralidad social de los contenidos ni habilidades promovidas.
Un arbitrario cultural, implica que existen contenidos y lenguajes que son propios de algunos sectores sociales (medios y altos), por ello se originan las repitencias, desgranamientos y deserciones de los que ingresan de los sectores bajos.
Lo arbitrario no se encuentra referido a los valores científicos, sino a los culturales que van implícitos en ellos.
Existe una violencia simbólica dirigida a los sectores no favorecidos que son clasificados negativamente.
La participación necesaria.
Para lograr el éxito planificador primero debe lograrse la participación docente, con reales espacios decisorios, con consultas serias y permanentes que investiguen sobre las diferencias entre el curriculum pensado y el vivido.
Lo vivido es el espacio de la cotidianeidad, en él mora el perjuicio, las instituciones, las resistencias, que si no son trabajadas permanecen en inercia e influencia activa. Se debe trabajar sobre ello porque determina los límites de la planificación tecnocrática.
La planificación problemática.
1. La planificación debe orientarse para una adecuación múltiple, no por la gama de destrezas limitadas de un único puesto.
2. La lógica de lo académico es distinto de la profesional, debe lograrse una resolución de la tensión entre ambas.
El curriculum oculto implica supuestos no explicitados que implican luego un arbitrario cultural.
El curriculum nulo es todo lo que un plan de estudios deja afuera.
Más allá de toda problemática el espacio áulico es el ámbito de iniciativa y creatividad docentes.
Enseñanza, Curriculum y Profesorado. (Contreras Domingo, José).
Introducción.
La enseñanza es una actividad institucional intencionalmente planeada. El curriculum es un campo relacionado con la prescripción de la enseñanza institucional que requiere que se estudien histórica y políticamente las propuestas curriculares y las perspectivas teóricas.
Lo que le preocupa a la teoría del curriculum es mostrar un conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como su fundamento para organizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable.
El C. ha pasado de una profundización y justificación de carácter filosófico donde se pretendía reflexionar sobre la naturaleza y el papel de la enseñanza, a pretender un sistema de enunciados que den cuenta de cuales son las decisiones que hay que tomar, y cuál es su fundamento empírico y normativo. De una reflexión que luego los prácticos podían hacer suya, a una especialización encargada de elaborar prescripciones que los prácticos tienen que llevar a cabo.
Existen dos conclusiones:
1. El desacuerdo teórico y conceptual el todo lo referente a la T. del C.
2. Las dificultades para conseguir que las prescripciones realmente funcionen en la práctica.
Con respecto a lo 1º existe desacuerdo en la T. cuando ésta no tiene que explicar, sino proyectar algo; y hay desacuerdo con el C. ¿Hay que definirlo por lo que se pretende, por lo que se hace o por lo que se consigue?
La programación refiere a una forma de enfocar y expresar la prescripción de la enseñanza, lo cual es sólo una parte de la T. del C. La dificultad conceptual del C. no refleja sino la dificultad de la realidad a la que se refiere y las distintas posiciones teóricas, ideológicas y políticas que históricamente se han presentado y que siempre condicionan el campo de la determinación de la normativa de la enseñanza.
Desde la perspectiva del C. la prescripción de la enseñanza se puede entender tanto en su aspecto estructural como en su aspecto dinámico.
El concepto de curriculum.
Cualquier delimitación del concepto implica que hay que definirse por una serie de disyuntivas. Algunas de ellas:
1. ¿El C. debe proponerse lo que debe enseñarse o lo que los alumnos deben aprender?: La definición de C. no se hace a partir del legado cultural que se quiere enseñar, sino a partir de lo que se piensa que deben aprender los alumnos para vivir en su mundo. Son los resultados pretendidos del aprendizaje, y en general el C. definido por objetivos finales de conducta.
2. ¿El C. es lo que se debe enseñar y aprender, o lo que realmente se enseña o aprende? Se entiende el C. por lo que realmente experimentan los niños en las aulas. El C. es lo que les ocurre a los niños en las escuelas como resultado de lo que hacen los profesores.
3. ¿El C. es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias, los métodos y procesos de enseñanza?
a. Se considera C. a los resultados del aprendizaje que se desean obtener, o al conjunto de contenidos culturales y de objetivos de aprendizaje, dejando al margen a toda referencia a procesos instructivos.
b. El C. incluye la especificación de todas las estrategias metodológicas para obtener los resultados esperados.
4. ¿El C. es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación? Un C. es una idea que se convierte en una cosa, es decir es la materialización de un conjunto de intenciones.
Toda definición de C. es una definición programática, es decir, predispone a un programa de acción, y expresa de un modo más o menos evidente lo que debe ser el C.
Debe reflejar algo más que intenciones: debe indicar cuál es el modo en que se espera que esas intenciones se lleven a la práctica y debe controlar el modo en que realmente se hace. Es esta preocupación la que da el verdadero valor moral y programático.
El proceso por el que se pretenden las finalidades educativas es indisociable de la propia formulación de esas finalidades. El proceso metodológico y las actividades de la enseñanza no son independientes de las finalidades que las rigen. Conseguir la finalidades es lo que se plantea el C. Diferenciar lo que se enseña, de cómo se enseña es una falsa distinción. Separar C. de instrucción es artificial.
Teoría y teorías del curriculum.
Conforme empieza el crecimiento industrial a marcar la pauta del desarrollo económico en las sociedades occidentales y conforme aumenta el sector terciario, la formación especializada se hace más necesaria, y se pone en duda un sistema educativo en manos de la tradición de las disciplinas clásicas, y de un profesorado escasamente formado que lleva a cabo sus enseñanzas en la ejercitación y repetición.
Formado en la necesidad del cambio, el campo del C. ha rechazado el pasado en base a ignorarlo; mientras que obsesionado por la mejora de la calidad, ha tendido a ignorar las carencias propias del funcionamiento real; lo que lo ha llevado a una concepción simplista e idealista de la realidad.
¿A qué debe responder una T. del C.? Distintos autores:
ü Es un conjunto de proposiciones que le dan significado a los fenómenos relacionados con el concepto de C., su desarrollo, su uso, su evaluación; es decir debe dar dimensión sustantiva al campo del C., algo con entidad material, y de la dimensión del proceso, que está formada por la planificación. La puesta en práctica y la evaluación del C.
ü Conjunto organiza de análisis, interpretaciones y comprensiones de los fenómenos curriculares. Dentro de estos procesos se incluyen las fuentes del C. y el C. en uso.
ü Combinación de proposiciones orientadas al conocimiento, en cuanto que toda concepción de C. se pronuncia con respecto al desarrollo cultural acumulado en una civilización. Toda T. del C. se define en cuanto a la naturaleza del conocimiento, la manera de entender la realidad del C. y las opciones de valor.
ü El propósito de una T. del C., sería hacer comprensibles los conceptos y cuestiones que surgen cuando nos planteamos enseñar. Al ser normativa la T. no es verificable a través de la evidencia empírica.
ü Una T. del C. es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolución: en qué consiste, cuales son sus elementos importantes, cómo son éstos elegidos y organizados, cuáles son las fuentes para las decisiones y como la información y los criterios provenientes de estas fuentes se trasladan a las decisiones del C.
ü Conjunto de definiciones, conceptos, proposiciones y otros constructor lógicamente interrelacionados que representan una visión sistémica de los fenómenos curriculares. Su función es describir, predecir y explicar los fenómenos curriculares y servir de guía de las actividades del C.
Las distintas definiciones se pueden diferenciar en cuanto a:
1. La forma de entender el aspecto sustantivo: Toda teorización se entiende en un continuo progresismo – conservadurismo con respecto a:
§ Concepción del conocimiento.
§ Papel de la enseñanza y la escuela en la sociedad
§ Papel de la enseñanza y la escuela con los individuos.
§ Concepción del aprendizaje.
2. La forma de entender el aspecto formal: Define el modo en que se encara la teorización:
i) La racionalización de programas.
ii) La racionalización de procedimientos.
iii) La explicación de fenómenos curriculares.
iv) Investigación práctica.
3. En cuanto al aspecto práctico:
3.1. Primero se realiza la elaboración teórica de lo que debe ser el curriculum, y luego se aplica a la práctica.
3.1.1. La elaboración del C. se fundamenta en la T. y en la investigación.
3.1.2. La elaboración es un proceso de deliberación práctica.
3.2. El C. es un producto interactivo con la aplicación del mismo en la práctica.
Corrientes teóricas del curriculum.
1. Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza: Defienden una opción concreta respecto a cuál deber ser el contenido de la práctica instructiva:
1.1. Racionalismo académico: La enseñanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de la cultura occidental. Para ello se deben transmitir las ideas y obras que constituyen las distintas disciplinas intelectuales y artísticas
1.2. El C. como autorrealización: Se valora la experiencia en sí del aprendizaje, el valor humano de las relaciones personales alumno – profesor que hacen a la búsqueda de sí mismos y de su propia construcción.
1.3. Crítica y cambio social:
1.3.1. Enfatiza el papel de la escuela y el C. en la sociedad, que deben servir como agentes de cambio social. El estudio no se basa en las disciplinas sociales, sino mediante el estudio y la participación en los problemas reales.
1.3.2. El cambio social es un fenómeno para el cual debe preparar la escuela. El C. debe prevenir los cambios sociales y preparar a los alumnos para sobrevivir a ellos.
1.4. Desarrollo de procesos cognitivos: El C. debe pretender desarrollar destrezas y habilidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual. Aprender a aprender. Los contenidos no interesan.
2. Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado: Desarrollan un tecnología para aplicar a la construcción de programas. Enfatizan la racionalización de procedimientos, al margen de cualquier otra consideración acerca de qué y cómo enseñar. Es imposible conciliar estos procedimientos con las concepciones que favorezcan la auto realización o la crítica social.
2.1. Los orígenes: Ligada al taylorismo. Con la lógica de análisis de los puestos de trabajo, analiza las distintas actividades de la vida adulta con el objeto de poder enseñar más eficazmente en las escuelas. Un proceso técnico basado en el análisis de la actividad, da apoyo a la doctrina de la eficiencia social en contra del criterio de la utilidad social.
2.2. Los seguidores: Concepción curricular apoyada en la racionalidad medios – fines. Propone un modelo lineal que entiende que los objetivos son algo previo a la propia acción, y en donde el resto de los elementos, esto es, la selección y organización de las experiencias de aprendizaje y la forma de evaluación son instrumentales con respecto a los objetivos.
2.3. La fase tecnológica: Fuertemente positivistas, recaban la aportación de aquellas disciplinas que puedan fundamentar la aportación de aquellas disciplinas que puedan fundamentar el dividir y particularizar los problemas en unidades mínimas. La psicología conductista cumple ese fin. Este enfoque tecnológico no se plantea los valores, sino que opera con materiales transformados y la comparación de estados iniciales y finales. No es capaz de verse a sí mismo como una práctica social valorativa, y termina en que no cuestionar los valores dominantes es la forma de ser neutral.
3. T. que plantean sólo la explicación – investigación del C.: Pretenden sólo investigar y explicar los fenómenos curriculares tal cual ocurren en la realidad. Inevitablemente asumen posiciones de valor desde las que deciden lo que es o no es significativo para el estudio del C., lo que siempre tendrá consecuencias normativas.
4. T. que expresan una visión crítica del C. Los reconceptualistas: Se critica la falta de perspectiva histórica, el que se haya estudiado el C. tomando distancia de él. Tiende a considerar la investigación como un acto inevitablemente político tanto como intelectual.
5. El lenguaje práctico como forma de tratar el C. T. que rechaza a la T. El método práctico para la solución de los problemas del C. es la deliberación, el cual no es un procedimiento lineal, sino transaccional. La construcción del C. debe constar de 4 tópicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia con que se enseña. N o es la T. de donde se derivan las soluciones a la conflictividad del C., sino la propia naturaleza de los problemas lo que marca el camino de la solución a través de la deliberación.
6. T. que entienden la práctica del C. como un proceso de investigación El C. no es una serie de respuestas al qué y cómo enseñar que una vez decididas debe adoptar el profesor en clase. Lo define como una herramienta en manos del profesor, quien mediante su búsqueda e investigación va encontrado las respuestas a los problemas que se le plantean. El C. no sólo educa a los alumnos, sino que también a los profesores. Son los medios a través de las cuales los profesores desarrollan sus propias ideas y aprenden a trasladarlas a la práctica. La educación está comprometida con la emancipación del individuo, lo que significa desarrollar su capacidad de autonomía, de realizar juicios críticos e informados y de desarrollar la capacidad de comprensión a través de la utilización del conocimiento, entendido éste como esencialmente problemático.
Teoría curricular. (Sacristán, Gimeno y otros).
El estado actual que presenta la T del C es de confusión terminológica y conceptual:
- El C como estructura organizada de conocimientos:
- El esencialismo y el peremnialismo: El C es un programa de conocimientos verdaderos y válidos, esenciales que se transmiten sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.
- La reforma del C y la estructura de las disciplinas: El conocimiento científico es el conocimiento que merece ser transmitido académico en la escuela. Es un conocimiento disciplinado por cuanto se estructura lógicamente en cuerpos organizados de conceptos y principios y requiere para su desarrollo y crecimiento la utilización de métodos disciplinarios d investigación y contrastación.
- El desarrollo de modos de pensamiento: El C es un proyecto complejo orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivos sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Supone un proyecto para desarrollar modos peculiares de pensamiento.
- El C como sistema tecnológica de producción: Implica una diferenciación neta entre curriculum e instrucción, concibe al C como un declaración estructurada de objetivos de aprendizaje. La eficacia del sistema tecnológico requiere que los objetivos que componen el C se expresen a nivel de comportamientos específicos. El resulta o producto del sistema educativo es la preparación para realizar actividades profesionales o sociales. Como en cualquier sistema de producción, la eficacia requiere el análisis de dichas actividades concretas que puedan ser producidas en el sistema.
- El C como plan de instrucción: El C es un documento que planifica el aprendizaje. Se establece una distinción clara entre C y los procesos de instrucción a través de los cuales dicho plan se actualiza. No puede incluir una mera declaración de intenciones, sino que debe incluir el diseño de elementos y relaciones que posibiliten la intervención en la práctica escolar. Supone la planificación racional de la intervención didáctica en todas sus dimensiones.
- El C como experiencia de aprendizaje: Es un movimiento empeñado en estudiar dentro del C aquellos aspectos y fenómenos educativos que se producen en la escuela y que, aunque no fueran previamente planificados, ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje del alumno.
- El C como solución de problemas: La distinción entre C e instrucción es irrelevante, toda vez que al estudiar contenidos y experiencias de aprendizaje debe contemplarse la incidencia de las formas y métodos de intervención didáctica. Un C es un proyecto global, integrado y flexible.
Curriculum, racionalidad y discurso didáctico. (Salinas, Dino)
¿Qué es eso llamado C?
Cuando hablamos de C no hablamos sino sobre la forma en que una sociedad en un momento concreto de su historia, organiza un conjunto de prácticas educativas.
- Como programa o plan de estudios de carácter oficial, o como conjunto de materias o disciplinas, a veces como objetivos generales, que conformarían ese plan de estudios, o también el conjunto de temas que componen una determinada materia o disciplina.
- Contenido escolar, como las actividades que se derivan del trabajo sobre tal contenido.
- Propuesta o proyecto educativo, esto es, planificación de “lo que la escuela puede o debe ofrecer”.
- Lo que ocurre tanto en las aulas, planificado o improvisado, como el pensamiento individual y colectivo, sobre las posibilidades y limitaciones de diversa índole para que ocurra eso o puedan (o no) ocurrir otras cosas.
- Como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis, de investigación y de teorizaciones.
Es un modelo educativo para la práctica o desde la práctica que siempre representa una opción pedagógica, y también sobre el papel y las funciones de la escuela, y nosotros mismos como docentes con respecto a la sociedad, los alumno@s, el conocimiento, etc.
Hablar del C, significa debatir los problemas del C, que proyecto queremos, cual es la mejor forma para desarrollarlo, como establecemos criterios y procedimientos de valoración y justificación.
La práctica de la enseñanza es algo que aquello que profesores y alumnos hacen en el aula; ya que eso se encuentra mediatizado por otro tipo de prácticas sociales, políticas, económicas que conforman un conjunto de posibilidades y limitaciones que dan un sentido cultural específico al diseño, desarrollo y evaluación del C y la enseñanza.
Reflexionar críticamente sobre el C, sólo puede hacerse y desarrollarse en ámbitos democráticos, ya que es una discusión sobre un instrumento de poder y dominación.
¿Qué nos dicen las definiciones?
Idea de predeterminación de de fines, objetivos o resultados del aprendizaje. Perspectiva centrada en el problema de establecer cuales son los medios más idóneos para alcanzar los objetivos educacionales proyectados. | C centrado mucho más en lo que sucede en la escuela: el concepto de aprendizaje va más allá del aprendizaje predeterminado. No se establece una relación causal entre lo que sucede en la escuela y el aprendizaje previsto; queda abierta la puerta para otros aprendizajes derivados de la vida escolar. | C centrado en el carácter experimental de hipótesis que se ponen a prueba, y que se justifican no sólo porque funciona, sino porque vale la pena de que funcione de esa manera. |
T del C centrada en el problema de cómo establecer y organizar esos medios que tengan la potencialidad de generar los fines y objetivos prescriptos | T del C centrada en los problemas de enseñanza desde su ubicación en contextos específicos. Su objetivo será optimizar, analizar que medios y actividades dan lugar a formas de de conocimiento y de evaluación. | La T del C encuentra su función básica en la posibilidad de mejorar la enseñanza desde su comprensión y explicación como proceso social complejo, siempre discutible y no fácilmente previsible en todas sus facetas. |
C como proyecto y como realidad.
Lo que podemos denominar prácticas escolares no se constituyen únicamente en productos o resultado del C, sino que son ellas mismas los exponentes o evidencias de lo que es el C, es decir una determinada visión sobre el conocimiento y la cultura de una determinada forma de definir y construir el conocimiento.
La escuela selecciona, organiza, distribuye y valora determinados modelos culturales: esto es unos y no otros, tanto desde un proceso de determinación explícita cultural (el contenido de la enseñanza), como desde un proceso de transmisión o, en su caso reconstrucción, de significados culturales (la forma en que se legitima el contenido de la enseñanza a través de las prácticas). El aprendizaje escolar no es únicamente “desarrollo de potencialidades individuales”, sino que se convierte en desarrollo de determinadas potencialidades individuales “socialmente legitimadas” por y desde la escuela.
El trabajo de un profesor en una escuela no se presenta como autónomo, sino que tiene lugar en “espacios de realización” con límites más o menos explícitos.
El “campo de juego” del profesor no es un campo abierto sino claramente limitado sólo dentro del cual puede ejercer su relativa autonomía creativa.
La T del C.
Una T del C se construye a través de la dialéctica que se establece en el C como posibilidad y el C como realidad.
Lo que UD. quería saber sobre deconstrucción y no se animaba a preguntarle al C. (Caruso – Dussel)
La insoportable levedad del sentido.
La estrategia de la deconstrucción se apoya en una concepción de cómo se produce el sentido. El sentido es patrimonio de la subjetividad; y en ésta están implicados el sujeto y el poder.
O bien las palabras significan por ellas mismas, el significado esta ahí; o bien las palabras significan lo que nosotros queremos que signifiquen. Las palabras no significan por sí solas, el significado trascendente no existe, el poder se inscribe en esos juegos de lenguaje, fijando algunos sentidos más que otros.
Si bien el sujeto es sede de la producción de significaciones, los sentidos que se producen en una situación dada sobre un texto pueden ser múltiples pero no infinitos... Los cambios en la producción de sentidos son posibles, dado que no existe el significado trascendental, pero el lugar del cambio, el sujeto que construye los sentidos, no es, el mismo, completamente libre de los sentidos en los cuales se desenvuelve. Esto es la historia, pone un límite a las posibilidades teóricamente infinitas de combinación de sentidos.
Genealogía del C.
El C nace con el propósito de reglamentar y controlar las experiencias educativas del mundo medieval que se consideraban más o menos caóticas. El uso del término se encuentra ligado a la Reforma Protestante y la aparición de visiones del mundo crecientemente racionalistas y disciplinadoras.
El C y las obsesiones pedagógicas de la modernidad.
Por el método | Asociado al orden y la disciplina, en donde desorden y anarquía son los enemigos del docente. |
Por la completud | El mundo, y la sociedad humana, se gobiernan por leyes mecánicas que configuran un sistema cerrado, en el que el progreso transcurre simple y linealmente. |
Por lo claro | Se combate la oscuridad, la incertidumbre y la confusión; con lo que quedan negados los momentos de creación como parte del proceso intelectual. |
Por la eficiencia | Impulsada por el fordismo y el taylorismo que descompone el accionar pedagógico. De esta descomposición y de su asociación con la psicología conductista, nacieron los objetivos operacionales. |
Por la velocidad | Ligada a la noción del progreso como fuerza imparable. |
Estas obsesiones constituyen la economía interna de los currículos contemporáneos y alimentan el mito del C como solución de todos los problemas pedagógicos. La oposiciones entre “orden” y “caos”, “disciplina” e “indisciplina”, “claridad” y “”confusión”, “”rapidez” y “lentitud”, “eficiencia” e “ineficiencia”, actúan como jerarquías que determinan cuales son las “buenas”, y las “malas” prácticas docentes.
Derrida sugiere desconfiar de estas oposiciones y ubicarse en el ni/ni: ni el orden, ni el caos, ni el cierre, ni la apertura. Habría que situarse “entre” las oposiciones, buscando crear conceptos nuevos que, aunque se escapen del todo de las tradiciones heredadas, produzcan corrimientos y desplazamientos hacia espacios de mayor creatividad y pluralismo en la escuela.
El C como texto
Todo texto supone una práctica textual, en la que se producen sentidos. El texto se construye en la práctica de lectura que es también una práctica de escritura, porque cuando yo leo, de hecho estoy escribiendo otro texto.
El proceso curricular puede ser entendido como operación de lectura y escritura en cada uno de los niveles en que se desarrolla.
No toda práctica de lectura como actividad de recreación y apropiación, es reconstructiva: para serlo, debería apuntar a las jerarquías establecidas, dislocar los sentidos fijados, poner al descubierto el entramado de textos contenidos en cada clase.
Pensar el curriculum como texto significa asumir que no tiene una lógica unívoca. La idea de curriculum oculto supone un significado trascendente detrás de los diseños y de las palabras. No hay nada por detrás, sino que hay una multiplicidad de textos incluidos. El curriculum tiene una densidad textual que hay que reconocer y recuperar en cada nivel.
Hay que pensar en las múltiples voces contenidas, cada una de ellas también plurales. Cada uno dice algo sobre el curriculum, lo dice desde por sí mismo, o a través de otros, en una cadena de referencias que se pierden en el espacio y en el tiempo. Está la historia, está el presente y está el futuro que cada uno proyecta al mismo tiempo.
El curriculum diario se construye en el cruce de esas múltiples referencias, en el aporte que realiza cada uno de los participantes al encuentro pedagógico que está mediado por su subjetividad y su cultura. El curriculum no es ni lo que quiere la sociedad armónica para sus hijos, ni, como decían los teóricos reproductivistas, la visión del curriculum oculto.
Hacia una matriz abierta.
El C prescripto, la normativa curricular, no es el centro de nada, sino que es un texto más entre muchos otros. Esta visión subestima la lucha por una norma más flexible y democrática, ya que desconoce la diferente inscripción en las relaciones de poder entre el Estado y los docentes. El C, siempre involucra cuestiones de autoridad cultural.
Ni pura inestabilidad, ni pura determinación: en este ni/ni, el C puede dar lugar a un proceso de enseñanza y aprendizaje que sea productiva y enriquecedor, que permita la construcción de una autoridad pero que habilite para la crítica y la oposición.
Para construir un C como matriz abierta serían necesarios cuatro ejes:
1. Riqueza: Refiere al espesor del C, sus niveles de significación, sus múltiples aperturas y significaciones.
2. Recursividad: Apunta a la posibilidad de reflexionar sobre el conocimiento anterior para producir otro nuevo.
3. Relaciones: Referidas a las pedagógicas contenidas en esta matriz curricular, que deberían explotar al máximo las combinaciones posibles dentro de la estructura curricular, entre materia, textos y sujetos. Las relaciones culturales deberían ubicar al C en el entramado de referencias que constituye la cultura de la época.
4. Rigurosidad: No se debe caer en el relativismo total. Las interpretaciones rigurosas deberían partir de una asunción o cuestionamiento de los supuestos previos, y de una transformación – negociación de esos supuestos en el diálogo con otros.
Curriculum: Norma, intersticios, transposición y textos. Frigerio, Graciela.
En torno a la teoría curricular.
Hay casi tantos conceptos de C como autores que abordan ésta temática. Existen 4 posiciones teóricas:
- C como estructura organizada de conocimiento.
- C como plan de instrucción.
- C como sistema tecnológico de producción.
- C como solución de problemas.
En todas las distintas tendencias teóricas aparece constante, aun cuando se lo aborde desde perspectivas distintas, la cuestión de los contenidos.
Existen distintas formas de clasificar los contenidos, una de ellas lo hace según las fuentes o el uso del conocimiento:
- Según las fuentes:
- Peremnialismo: Defiende como imprescindible la transmisión de datos permanentes como valores consolidados; se encuentra centrado en la reproducción.
- Esencialismo: Destaca la importancia de la significación y actualidad de los contenidos, entendiendo por tales a los principios básicos que recorren cada disciplina.
- Según el uso del conocimiento: En esta categoría se reconocen aquellas concepciones que buscan la eficacia, destacando la funcionalidad de los saberes.
Otra clasificación apunta a la prevalencia acordada a la objetividad o a la subjetividad; es decir según se acentúe la consideración simple y pura de las cosas, o la realidad individual subjetiva de cada alumno.
Estas alternativas encuentran su síntesis en el C real. En él se articulan las distintas transposiciones didácticas, es decir el conjunto de procedimientos y mediaciones a través de las cuales el conocimiento erudito se convierte en conocimiento aprendido. El C real entrelaza el C prescripto, la propuesta editorial y la cultura pedagógica de los docentes.
El modo en que estas propuestas se anuden tendrá formas específicas que dependerán de la organización de cada establecimiento, modelada por la lógica de los actores. Esto es definido como el proceso de construcción curricular.
En este proceso se constituye la matriz curricular, que es un modelo o matriz de aprendizaje que definirá un estilo de construcción curricular institucional, que, resultará de la tensión entre los instituido, la prescripción y la lógica de los actores.
El C prescripto como institución o norma
El C, en tanto norma es organizador de la práctica de las instituciones escolares.
1. Los conceptos de C, institución y norma: La institución remite a lo establecido, a lo reglado, lo que aparece como norma ante los actores que pertenecen a ella
2. El C como organizador: acerca de la necesariedad. La necesidad normativa aparece como exigencia para asegurar algo determinado. Existe un conjunto de necesidades, entre las que se cuentan:
a. Coadyudar a la institución de la sociedad.
b. Satisfacer las demandas de educación, garantizando una distribución equitativa de saberes.
c. Elaborar una propuesta pluridimensional que permita la asimilación de distintos aprendizajes.
d. Otras.
El C como organizador cumple un papel estructural y estructurante del sistema educativo, siendo algunas de sus funciones:
a. El C prescripto define lo esperable para el cuerpo docente, fungiendo como un elemento contractual.
b. Es una propuesta y una demanda de profesionalización.
c.El C explícito para los padres cumple con la función de información.
d. Cumple una función continente a la población escolar, facilitándoles la comprensión del itinerario escolar
El C responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los que cumple una función organizadora y estructurante, es decir, supone un cerco de información, organización y conocimiento a través del cual establece una estructura de sentido y un sistema de pensamiento.
La institución sería:
1. Una organización de algo: Esto se pone de manifiesto en la intención ordenadora y normativa del C, y del papel que desempeña el Estado.
2. Un sistema de pensamiento: Toda institución es un lugar de discurso y no puede realizar sus fines sino organizando una estructura de sentido.
3. Un nudo que entrelaza saber con permanencia: La única opción de lograr este entrelazamiento es precisamente una organización.
La institución, a semejanza de la organización biológica, exhibe un cerco de organización, de información y de conocimiento.
Luego el C puede entenderse como un cerco cognitivo, en la medida que implica regular e imponer un determinado recorte de saberes y un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo, así como una forma de establecer un sistema de pensamiento.
Los temas de la tradición escolar al funcionar como verdaderas categorías de pensamiento, delimitan el universo de lo pensable e imponen un conjunto de cuestiones que se constituyen en el modo de interrogar a la realidad, produciendo un mundo ilusoriamente cerrado o terminado.
Sin embargo se manifiesta una tensión entre lo instituido (la norma) y lo instituyente (los actores), de donde surge una doble funcionalidad del C:
- Función de estabilización: de carácter estructurante.
- Función de innovación: que sostiene una estructura decisional.
3. Los intersticios de la norma. Existe una zona de incertidumbre, que es un efecto paradojal de las normas, cuyo objeto es en realidad hacer previsibles los comportamientos de los actores. Pero ninguna normativa puede clausurar su significación en forma hermética. Por ello el C deja zonas de incertidumbre y una variedad de espacios intersticiales, en función de lo cual puede considerarse incompleto o inconcluso. El C real resultará del tejido de la norma y del modo en que los actores de cada institución utilicen los intersticios, es decir el modo en que estos se desenvuelvan en las zonas de incertidumbre.
a. Las modalidades del intersticio. Pueden funcionar como depósitos, cuya forma extrema es la cripta, lo que conlleva el riesgo de la clausura organizacional. Esto sería en los casos de los sistemas duros, compuestos por elementos de escasa o nula articulación entre sí; o los triviales que son los predecibles y atemporales. O pueden funcionar como puntos de articulación, centros de irradiación innovadora, sede de lo instituyente. Esto sucede en los sistemas no triviales. Los sistemas duros o triviales limitan los intersticios desde la prescripción, por el carácter abarrotado de la misma. En este caso las propuestas innovadoras quedan la mayor parte de las veces atrapadas en el intersticio, llevándolos a transformarse en criptas. En cambio cuando el sistema opera como no trivial, el intersticio puede operar más fácilmente como un espacio instituyente, definido como punto de articulación, sede de entrelazamiento, que favorece y solicita la aparición y desarrollo de fuerzas instituyentes propias a todo sistema. Desde el intersticio los contenidos pueden ser retomados, resignificados y entramados con otros. De todas formas los docentes siempre son los encargados y responsables de asegurar la función de articulación, y quienes en definitiva hacen uso de la libertad presente en los intersticios de la prescripción curricular.
4. Contenidos y transposición didáctica.
La transposición debe entenderse como un complejo proceso de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar, y éste en objeto de enseñanza. En este proceso los actores deben jugar con dos lealtades: la lealtad al genoma cultural, y la lealtad al conocimiento erudito.
Los actores del sistema educativo deben resolver el dilema de cómo transmitir el genoma cultural sin obturar los intersticios y sin transformarse en desleales hacia los productos que el mismo genera y modifica permanentemente.
- Acerca de la transposición didáctica. Dijimos que la transposición debe entenderse como un complejo proceso de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar, y éste en objeto de enseñanza, tales transformaciones pueden ser o bien deformaciones, o sustituciones, o nuevas creaciones que se apoyan en el conocimiento erudito. Los docentes son los encargados de que la transposición didáctica opere otro deslizamiento: del conocimiento a enseñar a conocimiento enseñado. En la transposición operan distintos agentes moldeadores: los expertos que elaboran el C, los autores de los libros de textos y los docentes. Todos ellos con grados de poder y autonomía diferenciados.
- Acerca de los riesgos de la transposición didáctica. Este proceso conlleva los riesgos de crear falsos objetos de conocimiento y producir con ellos una sustitución patológica del conocimiento erudito.
a. La lógica del conocimiento erudito es distinta de la lógica del conocimiento a enseñar.
b. Existe una resistencia al des ocultamiento, esto es que el conocimiento a enseñar es tomado como “como si” fuera “el” conocimiento.
c. Las distintas reconceptualizaciones son válidas hasta el impreciso límite en que comienzan a crean falsos objetos de conocimiento o en que se producen sustituciones patológicas.
d. El conocimiento a enseñar sufre un doble proceso de envejecimiento: el biológico con respecto a las formas de conocimiento no escolarizadas, y el moral contra el que se presenta significativo para la sociedad.
El C en tanto norma y el carácter que adopten las distintas transposiciones puede dramatizar, neutralizar o revertir las tendencias a la alienación de los sistemas educativos.
5. Norma, intersticios, textos y prácticas.
Los libros de texto constituyen una traducción de la propuesta oficial y del conocimiento erudito y conforman, en conjunto, la propuesta editorial. Los textos al dar letra a la norma y según la trama que propongan, pueden utilizar en mayor o menor medida los intersticios y consolidar un sistema trivial o no trivial.
Pueden:
§ Reproducir la norma oficial: En cuyo caso consolidan sus características restando espacio a la innovación y a la adaptación. Se consolidan los intersticios como depósitos.
§ Aprovechan los intersticios del C prescripto, para abrirlos u obturarlos: En el 1º caso los textos se convierten en fuente y sede de articulación de conocimientos, flexibilizando las normas duras, destrivializándolas. En el otro caso reiteran y consolidan los sistemas duros, en donde las prescripciones tienden a cristalizarse.
§ Pueden adoptar propuestas transgresoras con la prescripción: En este caso se ofrece una alternativa distinta a la oficial, en donde los textos se aproximarían a los libros de autores.
Cambios culturales y transformaciones curriculares. (Gimeno Sacristán)
Para abordar los retos de democracia, desarrollo e integración, la educación puede aportar algunas respuestas y debe hacerlo; aunque considere que el mundo de lo escolar es una fuerza muy modesta para lograr las metas que nos planteamos.
El C y la idea liberadora de la educación.
El programa de acciones que, como posibilidad, se deduce de querer hacer de la educación un instrumento de la democracia, del desarrollo y de la integración, se encuadra dentro de los ideales que tuvieron a la educación como una fuerza del progreso individual y social, en sus vertientes material y moral.
Es una manifestación de la creencia en el progreso en sus fases moral y política. El sistema educativo sirve a la democracia en la medida en que hace efectivo el derecho real a la educación durante una etapa suficientemente extensa de la vida de las personas. Sin educación igual para todos, el ciudadano no está en condiciones de ser tal y de poder participar en la sociedad con dignidad y con equidad.
El C para la democracia tiene que ser para todos, y si de él se deducen diferencias, sólo será justo cuando esas diferencias impliquen ventajas para los menos dotados.
El primer reto de la democracia es lograr la universalización de la educación; el segundo, hacerlo en condiciones y con los contenidos que aseguren una base de igualdad.
Fines estables mudados de significado.
La educación tiene una serie de finalidades básicas para el ser humano: volverlo disciplinado, cultivado, civilizado y que se comporte de acuerdo con ciertas reglas morales.
§ Reproduce o transmite la cultura objetivada.
§ Cuida del desarrollo y la consolidación de la personalidad del sujeto inmaduro.
§ Socializa a ese sujeto dentro de un marco de valores de referencia.
§ Lo prepara para su participación eficiente en las actividades productivas.
El contenido de la idea de progreso atenderá a la dimensión individual y social, a la faceta del progreso material, cultural y moral. La idea del progreso ha quedado indefectiblemente ligada al desarrollo económico, y la educación se entiende como creadora de capital humano para ese desarrollo.
Derivaciones del sentido moderno de cultura para el C.
Con la modernidad, educar a la infancia y a la juventud es, proporcionar a los jóvenes, y depositar en ellos, las elaboraciones del pasado; es decir, hay que tratar de reproducir un legado cultural.
Otros recursos pueden ayudar en esa transmisión, pero nunca pueden suplir los docentes. Son los responsables fundamentales de la mediación cultural para insertar a los individuos en la continuidad del progreso.
La democracia requiere que las escuelas sean eficaces agentes culturales, que lo sean para todos, y ese reto exige profesores cultos en unas determinadas condiciones de trabajo, que conviertan en reales las promesas modernizadoras.
La concepción moderna de la cultura nos deja dos ideas fuerza: a) que la cultura es algo transmisible, externo a cada ser humano; y b) ésta se dignifica con la apropiación de tal legado. El C. es ante todo, una representación de la cultura que se postula como legado a reproducir para convertirse en algo sustantivo para los sujetos.
El proceso de objetivación de la cultura como cuerpo de contenidos implicó tres operaciones:
- Se resaltan los objetos de la cultura. La cultura son esos objetos, lo que lleva a una cierta disociación entre los objetos y sus creadores.
- Las obras son lo que llamamos cultura. Reproducir la cultura será un proceso que sigue la concatenación de las obras sustantivas.
- Se construye una oposición entre las obras ya sustanciadas como logros culturales y el proceso de de hacerse de todo el conjunto.
El efecto práctico de la sustantivación moderna de la cultura fue elevar a ésta a la categoría de realidad espiritual universal que merece la pena difundirse porque contiene la potencialidad de la dignificación humana.
La resistencia a admitir que la educación es básicamente un hecho de reproducción proviene no de la conciencia del hecho en sí, sino de las actitudes y procedimientos de llevar la misma a efecto, así como las consecuencias que para la práctica de la educación tuvo la sacralización de los resultados y objeto de la cultura que se dedujeron de su proceso de objetivación.
En democracia, la reproducción admisible sólo podrá ser abierta, no fundamentalista y desarrollada en condiciones democráticas. La educación representa una reproducción consciente de la sociedad, y esa condición de reflexividad en democracia, sugiere tener que utilizarla con propósitos que satisfagan las aspiraciones conscientes de toda la sociedad. A la apreciación de la cultura como algo valiosa en sí, y a la tendencia a universalizarla a través de la escolaridad.
Esta reflexividad consciente del proceso de reproducción obliga a pensar y a discutir sobre las formas, escenarios y agentes que intervienen en la configuración del texto del C que mejor exprese el acuerdo democrático
Este C debe poseer tres ámbitos de significación:
§ Contenidos adecuados al ideal democrático.
§ Efectividad en el acceso a la cultura.
§ Condiciones democráticas en la cultura de la escolarización.
Si el C representa el texto a utilizar como guía de la reproducción consciente, implica reconocerlo como un instrumento con historia, como propuesta representativa de la mayor conciencia posible de la sociedad y como instrumento con capacidad simbólica de sugerencia para ser interpretado por los agentes para su desarrollo.
Una perspectiva política sobre el texto del C, anula los autoritarismos, potencia la figura de los agentes como lectores intérpretes que han de ser potenciados en su capacidad cultural.
Las discusiones sobre el C en democracia son fundamentales, porque tienen que ver con la búsqueda de la representación más integradora de la cultura que ha de configurar el texto que tiene que orientar la reproducción escolar.
Ese texto no puede derivarse de una racionalidad indiscutible en todos sus componentes, sino que debe ser el resultado de una discusión en un clima en el que la racionalidad comunicativa se extienda lo más posible.
Bajo el régimen democrático el Estado aparece como el garante de la articulación de ese proyecto de texto para que sirva a la igualdad y promueva la participación. Debe garantizar en el sistema escolar el diálogo cultural, en vez de imponer un texto para el C. En el Estado social, no sólo es árbitro de las reglas de juego de los agentes sociales, sino que también el aval de los que no tienen voz.
El C para todos.
En el legado moderno es un valor dignificante la cultura abierta para todos. Todos están llamados a apropiarse de todo. La educación es un instrumento de liberación de las visiones estrechas, de la irracionalidad, del oscurantismo y de las limitaciones de la familia de origen. Es el instrumento para conseguir una aristocracia laica y racional desligada de cualquier otra jerarquización y límite.
Existe una contraposición entre liberalismo y reformismo o progresismo social. La izquierda democrática ha sido impulsora de la educación igual para todos, nutriéndola de los contenidos más dignificantes de la herencia universal disponibles. Ha concebido a la tradición como abierta y revisable, y su programa va acompañado de propuestas compensatorias, y del debate de que tipo de cultura es la menos discriminatoria.
El liberalismo puso el acento en los valores y las capacidades del individuo, con su libre inteligencia para la alcanzar las máximas metas de la cultura abierta que se le ofrece. Jerarquizó los contenidos de la cultura, los más exquisitos eran propios de las élites tradicionales, mientras que para el resto quedaba lo útil y la cultura general. Aceptó la diferenciación de tipos y niveles de cultura reproducibles en grado y calidad, dando valor a la reproducción cultural asociada a la reproducción de las diferencias sociales.
El hombre cultivado no sólo posee una cultura objetivada, vehículo de continuidad en el progreso ascendente, sino que es poseído y moldeado por ella. Para el legado moderno el sujeto es el ser necesitado de cultura, dignificado por ésta. Ser cultivado es un añadido a la condición natural que conforma la condición humana.
El progreso en educación ligó la cultura, el cultivo o formación de la persona y la escolaridad universal que hacía posible el nexo cultural entre los dos primeros.
Un respeto sagrado por el programa dejaría al programa de la modernidad presa del pasado, mientras que una ponderación absoluta del alumno y de su subjetividad dejaría presa a la educación de un naturalismo inmanentista.
Es en el programa abierto donde es posible el ejercicio de la autoridad libre de los sujetos y donde se ejerce y se expresa la libertad pedagógica de las instituciones escolares y de los profesores.
El C escolar recibe como consecuencia, la demanda de ser ampliado en lo que se refiere a los componentes del texto, y se ve impelido a romper o remodelar los marcos clásicos de organización para uso escolar.
La escuela no puede materialmente abarcar toda esa complejidad más allá de introducciones generales. Como su tiempo es limitado, introducir nuevos componentes, implica desalojar otros.
En el sentido moderno se debe pensar desde el relativismo o desde la pluralidad. El relativismo tiene dos proyecciones básicas en educación. La puesta en tela de juicio de valores universales a difundir para todos en un C unitario, y la duda sobre los contenidos a prender.
Si todas las culturas son igualmente respetables, y si además tienen especificidad, no puede haber un C más adecuado que otro.
Si añadimos que las culturas tienen una cierta incomunicabilidad, las culturas se nos presentan como una esfera, como un nicho ambiental. Este nicho envuelve y cierra en sí a los sujetos.
Desde la fragmentación cultural y desde los supuestos del relativismo sólo se puede deducir alguna de las siguientes actitudes pedagógicas:
§ Pensamos un artificio de C que se centre en las capacidades humanas comunes a la especie.
§ Reconocemos el derecho de cada cultura a dispones de su propio proyecto educativo para mantener la construcción de la cultura como entidad supraorgánica por sobre los individuos.
Pero las esferas no son tales, la cultura existe sólo en la medida que los individuos la poseen. Por tanto el proyecto de educación no puede cerrarse en cada una de las esferas, y el texto a reproducir deberá ser abierto, mestizo.
El C para la integración de diferencias tiene que dar cuenta de las agregaciones de cada cultura y fomentar actitudes de apertura hacia el cambio del sistema dinámico, hacia la contaminación con otros sistemas, sin despertar el fantasma del miedo a la pérdida de los orígenes, o arriesgando la identidad fijada por alguien. La educación debe no sólo dar cuenta de esos procesos, sino fomentar el conocimiento y las actitudes para que los sujetos acepten como valioso lo propio y lo importado.
El lenguaje de la diversidad es atractivo y encuentra audiencia fácil en una sociedad que aspira a la democracia y a la libertad. La consideración de lo diferente está amparada por el respeto democrático y en la crítica a la cultura dominante que ha obviado discursos o textos alternativos y formas diferentes de ver la realidad.
Una educación para la diversidad es un programa ambiguo con aplicaciones muy distintas: diferentes métodos para sujetos desiguales, escuelas diversas para sujetos encajados en culturas varias. Pero al decidir fórmulas de diversificación, cuando ello implica separación de escuelas y tipos de currículo, hemos de tener en cuenta que estamos trabajando en el mantenimiento de diferencias que no sólo son culturales, sino que suelen llevar añadidas la marca de la desigualdad.
La pretensión de regreso a la patria cultural tiene visos de ser una respuesta defensiva ante el sentimiento d creernos perdidos en el mundo que nos rodea. La modernidad implica el desanclaje o desenclave.
Parece un contrasentido apoyar la identidad personal en la condición de pertenecer a un grupo cultural concreto y hacer de ella motivo de exaltación de las raíces que unen los sujetos con una cultura como queriendo un amarre seguro. Quizás la inestabilidad a la que ha conducido la modernidad desencadene ese reflejo hacia el hogar seguro.
Los saberes de la sociedad de la información.
La ideología del utilitarismo en la cultura escolar, empieza a verse afectada por dos movimientos aparentemente contradictorios. La crisis del desempleo radicaliza la tendencia a ajustar más la oferta de opciones de formación con la oferta de empleo; por otra parte la cuestiona.
Poder disponer de los accesos a la nueva sociedad y aprovecharlos va a ser la base de una nueva estratificación social, cuyos resultados se plasmarán en una contundente dualización social: los participantes y los marginados.
La información y los conocimientos son importantes, pero representan condensaciones fugaces en un flujo acelerado de cambio. Son útiles pero sustituidos con facilidad, y lo son en la medida en que son comunicables y están disponibles, La información debe estar permanentemente actualizada para resolver problemas y tomar decisiones aquí y ahora. La ventaja la tendrán quienes tengan más información y mejor almacenada.
El proceso contemporáneo de transformación curricular en Argentina. (Braslavsky)
Las fases del proceso contemporáneo de transformación curricular en R. Argentina.
Desde 1984 se desarrolla un proceso de transformación curricular, que presenta tres fases:
- La dispersión federal. Como resultado de la estrategia de transferencia de escuelas y colegios de todos los niveles a las provincias, que comenzó en 1978 y concluyó en 1993. Paralelo a ello se gestó un ámbito para la concertación de políticas públicas: El Concejo Federal de Cultura y Educación. Pero la transferencia de escuelas avanzó más rápidamente que la regularización del Concejo como espacio de concertación de políticas educativas. Como resultado se produjo una dispersión federal del movimiento de transformación curricular, en el cual los cambios ni fueron unidireccionales ni homogéneos. Otro de los efectos no buscados, fue que se aumentó la dificultad de alumnos y docentes para transitar de una jurisdicción a otra; a la vez que se incrementó el problema en algunas provincias para conseguir libros adecuados. Podemos decir que se profundizó el proceso de segmentación de la educación argentina en detrimento de algunas provincias con respecto a otras.
- La concertación federal. A partir de la sanción de la Ley Federal, se inicia un proceso de transformación curricular en donde se concertan los Contenidos Básicos Comunes (CBC), y se definen las características que deben tener todos los documentos curriculares en el país. Se definieron supuestos y criterios para la selección y organización de los CBC. Los supuestos fueron 3:
- Los contenidos que se seleccionen deben promover la formación de competencias, entendiendo por tales a las capacidades agregadas y complejas que implican saber hacer con saber y con conciencia.
- Para que los contenidos contribuyan a la formación de competencias, es necesario resignificar el concepto mismo de contenidos. Se acordó que serían diversas formas culturales, pero particularmente conceptos, procedimientos, normas, valores y actitudes.
- En los procesos de enseñanza y aprendizaje docente, alumno y saber son tres elementos que tienen la misma centralidad, y que interactúan dinámicamente.
El Concejo aprobó 8 criterios para la selección y organización de contenidos:
i. Los CBC deben ser socialmente significativos, en términos de su contribución para mejorar la calidad de vida del conjunto de la población.
ii. Los CBC deben presentarse abiertos en distintos sentidos, a efectos de poder aplicarse en distintas situaciones, asociarse creativamente para realizar producciones, constituirse en herramientas útiles para la resolución de problemas, etc.
iii. El la selección de los CBC es imprescindible reemplazar al afán de abarcarlo todo por el de elegir en términos de su potencia educadora.
iv. Los CBC deben facilitar un trabajo integrador y totalizador en las aulas.
v. La organización de los CBC considerará algún tipo de jerarquización interna.
vi. Los CBC deberán estar actualizados, más desde la perspectiva de los modos de construir nuevos saberes, que desde el afán de incluir parvas de informaciones.
vii. Los CBC deberán estar articulados horizontal y verticalmente.
viii. Los CBC deberán estar redactados con claridad y sencillez.
Dentro del Concejo también se acordó una metodología de trabajo que asumió cuatro desafíos:
1º. Contribuir a romper la endogamia del sistema.
2º. Estructurar un proceso de trabajo que garantice pluralismo conceptual, político e ideológico en las convocatorias, y al mismo tiempo eficacia y eficiencia en el trabajo.
3º. Garantizar una participación genuina y responsable de los actores de la cotidianeidad educativa.
4º. Acordar no sólo los CBC, sino avanzar en un segundo nivel de especificación curricular en los Diseños Curriculares Provinciales, y en un tercero en los Proyectos Educativos Institucionales.
- La elaboración curricular provincial e institucional. El Ministerio Nacional organizó un proceso concertado de elaboración de Diseños Curriculares Compatibles por parte de los respectivos equipos provinciales. Se eligieron 2 estrategias:
- Un Seminario Cooperativo para la elaboración de C compatibles.
- Asistencia técnica bilateral de los equipos nacionales a los provinciales.
Los productos del proceso de transformación curricular.
Entre 12/94 y 02/97 diversas Asambleas del Concejo Federal aprobaron los CBC para todos los niveles y modalidades: Nivel Inicial, EGB, Nivel Polimodal y Formación Docente.
Por su parte las Provincias comenzaron la elaboración de sus respectivos Diseños Curriculares Provinciales. Estos materiales presentan una serie de continuidades y rupturas con la fase de dispersión federal.
Entre las continuidades podemos citar el exceso de retórica en los capítulos que contienen fundamentación, y su dispersión y falta de articulación.
Otra es la ausencia de conceptualización suficiente del sentido formativo de cada ciclo y de cada grado de la educación. Se puede mencionar además, el apego a cierto énfasis regionalista.
Entre las rupturas: Un proceso de homogeneización de la actualización disciplinar, la incorporación sistémica de contenidos procedimentales y actitudinales, aparte de los conceptuales; y la intención de elaborar materiales curriculares con una estructura más cercana a la comprensión de los usuarios.
Las principales tensiones en el proceso argentino de transformación curricular.
§ Políticas: Falta de consenso para decidir, y reconocimiento de la necesidad de la urgencia en generar un proceso de transformación curricular. Por otra parte la construcción de consensos tiene una velocidad muy disímil de la necesidad de la toma de decisiones necesarias para legitimar al poder político de turno. Fuerte disociación entre crítica y acción, por parte de intelectuales y políticos respectivamente. La presión de decidores federales y provinciales por limitar y acelerar los procesos de consulta a un mínimo necesario.
§ Conceptuales: Necesidad de reproducir o no como estructura curricular a la estructura por disciplinas creada en los proceso de generación de nuevos conocimientos en los ámbitos académicos y universitarios. Profesionalizar o no la formación pos obligatoria. Tensiones referidas al perfil de los egresados. Qué debe ser pautado en el segundo nivel de especificación, y qué márgenes de libertad debían dejarse a las instituciones educativas.
Rehaciendo escuelas. (Braslavsky)
Los sujetos del S XXI.
El paradigma humanista asume que los sujetos del S XXI deberán ser capaces de protagonizar un proceso hacia lo desconocido, de manejarse más con incertidumbres que con certezas.
Se enfatizan las competencias e identidades múltiples. No hay sujeto sin competencia, ni tampoco sin identidad.
Las competencias.
Las personas competentes se referencian por la capacidad de resolver situaciones problemáticas de manera satisfactoria para los involucrados. Los sujetos competentes no necesariamente deben ser eruditos.
Deben estar equipados para lidiar con el mundo y ser capaces de sentirse bien y de integrarse como miembros de los sistemas sociales en los que participan junto con sus familias, sus organizaciones, sus sociedades y sus pares.
La experiencia educativa es uno de los pocos caminos para elevar los niveles de competencia a través de una acción sistemática y planificada.
En la experiencia de una persona intervienen distintas facetas que componen su competencia:
1º. La cognitiva de la competencia personal se refieren a los procesos internos necesarios para operar con los símbolos, las representaciones, las ideas, las imágenes, los conceptos u otras abstracciones. Se pueden distinguir habilidades analíticas y creativas.
2º. La metacognitiva se relaciona con la toma de conciencia de los propios procesos del aprendizaje a través de la reflexión sobre ellos.
3º. La interactiva, se refiere a la capacidad de los sujetos de participar como miembros de grupos de referencia próximos, tales como la familia y los grupos de pares. Se vincula con la capacidad de interactuar en ámbitos más amplios.
4º. La práctica, hace referencia a un saber con recursos. Las habilidades organizativas son su columna vertebral.
5º. La ética se refiere a la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo en el complejo espacio que se extiende desde la aceptación de algunos valores universales, y la capacidad de sostener en los actos y contextos hostiles las propias pautas culturales.
6º. La estética se relaciona con la capacidad de distinguir lo que es bello para uno de lo que no lo es.
7º. La emocional, ligada a la capacidad de automotivarse, persistir en la prosecución de sus propios objetivos, y distinguir y orientar sus sentimientos agradables o perturbadores.
8º. La corporal referida a la capacidad para proyectar el dominio del cuerpo en forma adecuada.
Se pueden distinguir cuatro ámbitos de desarrollo de estas competencias:
a. El de la naturaleza: En donde el desafío radica en formar sujetos que avancen en la consolidación de un nuevo equilibrio entre los hombres, las mujeres, la naturaleza y la tecnología.
b. El de la sociedad, referido al empleo y a la transformación de las formas de interacción que caracterizan a los grupos humanos organizados.
c. El de las creaciones simbólicas, relacionado con el empleo y transformación de los distintos lenguajes que los seres humanos utilizan para comunicarse entre sí.
d. El de las nuevas tecnologías, en donde los seres humanos deberán emplear cada una de las dimensiones de sus competencias, para ser competente en el nuevo ámbito de las tecnologías.
Hay que considerar que los límites entre las distintas dimensiones de la competencia son difusos, y en realidad habría que pensar en conjuntos que se intersectan.
Sujeto competente es aquel que ha internalizado un conjunto de procedimientos que involucran una serie de capacidades que pueden organizarse en dimensiones de ese ser competente, y en quien tanto esas dimensiones como los mismos procedimientos internalizados están en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento porque los aplica a la resolución de un sinnúmero de problemas, haciéndose cargo de las consecuencias.
Las identidades.
Por identidad se entiende la elaboración subjetiva de la relación entre la continuidad y la discontinuidad biográfica, y de la consistencia e inconsistencia de una persona y de un grupo, en relación con sus necesidades personales y las exigencias sociales.
Es la elaboración compleja de la percepción inmediata de la propia igualdad y continuidad en el tiempo, y de la percepción asociada a ella, de que también los otros reconocen esa igualdad y continuidad.
Todo es incierto, todo cambio, pero la persona o grupo, pese a los cambios externos, se mantiene idéntico a sí mismo.
La posibilidad de vivir juntos depende intensamente de la aceptación de que la identidad de cada persona y de cada grupo es plural. La multiplicidad de identidades le permite a cada uno encontrarse con muchos otros. La unilateralidad lo impide.
Actualmente se reconoce la diversidad. La escuela se constituye en un escenario de construcción simultánea de identidades parciales y diversas, y de identidades compartidas.
La perspectiva humanista hacia la construcción de un nuevo paradigma educativo debería enfatizar el sentido de la educación en la conformación de sujetos en su doble dimensión: la instrumental y la identidad.
El desarrollo curricular.
Presentación
El desarrollo curricular supone diversos niveles de especificación: el 1º lo constituyen los Contenidos Básicos Comunes (CBC), el segundo se verifica en el Diseño Curricular Provincial (DCP), y el 3º es donde los equipos docentes contextualizan el DCP, expresándolo en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Tomar decisiones para implementar el C en las instituciones consiste en un proceso que:
§ Contextualiza y adapta los DCP al contexto institucional.
§ Articula los objetivos generales de la institución con las decisiones curriculares.
§ Implica al conjunto de los docentes.
El desarrollo curricular en las instituciones por lo tanto, permite dar respuesta a la diversidad cultural, tanto entre instituciones como al interior de la escuela.
La programación curricular da respuesta a preguntas tales como:
a. Para qué y qué enseñar.
b. Cuando enseñar.
c. Cómo enseñar.
d. Qué, cuándo y cómo evaluar.
La búsqueda consensuada de respuestas permite que la enseñanza que se desarrolla en el seno de la institución sea lo más adecuada posible a las necesidades educativas de los alumnos, a las cualidades profesionales del equipo docente y al entorno en el cual se encuentra la escuela.
Se requiere que se vaya instaurando en la escuela una dinámica de análisis y de reflexión colectiva sobre la práctica.
1. Las decisiones curriculares a nivel institucional. Se entiende al C como el conjunto de procesos y prácticas implicadas en la planificación de las intenciones educativas, así como al desarrollo de las acciones para asegurar conseguirlas. Corresponde a cada institución educativa determinar, en el marco de su PEI, el C a desarrollar en la propia institución. En este sentido, la toma de decisiones curriculares supone utilizar la autonomía curricular para dotar de mayor coherencia al conjunto de tareas educativas que se desarrollan en el seno de la institución. La construcción de consensos entre el equipo docente para ir configurando la Programación Curricular, debería ubicarse en un proceso basado en el análisis y la reflexión sobre la práctica. Esta reflexión es la que facilitará la incorporación de funciones de diagnóstico y de planificación a nivel institucional, indispensables para el mejoramiento de los niveles de enseñanza y aprendizaje.
2. Componentes de la Programación Curricular. En la elaboración de la Programación Curricular es importante considerar no sólo los componentes, sino también el proceso seguido para determinarlos. En todo caso, elaborar una PC supone consensuar respuestas a una serie de cuestiones básicas: para qué y qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (contextualización de los objetivos y organización y secuenciación de los contenidos), cómo enseñar (criterios metodológicos, organizativos y respecto a los materiales curriculares y otros recursos didácticos), qué, cuándo y cómo evaluar (criterios sobre información de los resultados de la evaluación y criterios de promoción del alumnado). La determinación de los objetivos generales de la institución, permite justificar el por qué y para qué del proceso educativo; los contenidos indican qué queremos enseñar y son el medio para intentar alcanzar los objetivos o expectativas de logro. Los contenidos conceptuales pueden ser de tres tipos: hechos, conceptos y principios. Son contenidos que tienen que legar a saber. Los procedimientos, son contenidos muy diversos que el alumno tiene que llegar a saber hacer. Las actitudes, valores y normas de comportamiento son contenidos que se refieren a saber ser. Para organizar y secuenciar los contenidos pueden utilizarse diversos criterios, tales como la lógica interna de las disciplinas, la interrelación con los contenidos, la determinación de los contenidos previos y la continuidad y progresión a lo largo del nivel. Ayuda en este proceso delimitar una/s ideas eje o clave. En lo que se refiere a cómo enseñar, hay que decidir la articulación de espacios curriculares y criterios metodológicos; de organización del espacio, del tiempo y de los agrupamientos, de selección, elaboración y uso de materiales curriculares y otros recursos didácticos. En una PC hay que llegar a acuerdo sobre criterios de evaluación.
3. La Programación Curricular y los materiales curriculares. Los materiales curriculares ayudan al docente a desarrollar el C planificado. Entre ellos los libros de texto son uno de los principales recursos, de modo que en ocasiones llegan a condicionar tanto lo que se enseña, como la manera de enseñarlo. En el proceso de toma de decisiones a nivel institucional se hace imprescindible reflexionar sobre el papel que se desea otorgar a los materiales curriculares. Para que se vuelvan un recurso al servicio del proyecto docente, en lugar de convertirse en el propio proyecto, se requiere que el equipo docente analice y evalúe el material para seleccionarlo, elaborarlo y usarlo de manera crítica. Evaluarlo es imprescindible para determinar su coherencia con los planteos curriculares de la institución. Para identificar las características más adecuadas de un material se puede tener en cuenta los siguientes criterios: coherencia con el PEI, y más específicamente con la PC; diversidad y diversificación de los materiales; coherencia con las intenciones educativas y con las bases psicopedagógicas y adecuación al contexto: ubicación coherente de un material con un conjunto más amplio de materiales; presentación implícita y explícita de valores adecuados; aspectos formales correctos; uso real que responda a las previsiones. En el proceso de análisis de materiales curriculares se pueden considerar los siguientes ámbitos: intenciones educativas, elementos favorecedores del aprendizaje, y atención a la diversidad. Aparte de establecer criterios para la selección, elaboración y uso de los materiales curriculares, desde una perspectiva del docente como investigador de su propia práctica, se hace necesario evaluar el uso de los materiales. Llevar a cabo procesos de investigación acción puede ser una alternativa adecuada para el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa de la institución.
4. Proceso para la toma de decisiones curriculares a nivel de la institución educativa. En una PC no sólo es importante llegar a acuerdos sino que también lo es el proceso por medio del cual se alcanzan. Sólo si éste proceso implica al conjunto de los docentes es posible que los acuerdos repercutan en un mejoramiento de la calidad educativa de la institución. Asimismo, es indispensable que los acuerdos sean realmente fruto del consenso y, que se hayan negociado los significados de manera que se garantice que las interpretaciones sobre lo acordado sean asumidas por todo el equipo. Para que un proceso de estas características pueda tener continuidad se requiere prestar atención a una serie de condiciones, entre otras a: @ La necesidad de atribuir sentido a la tarea propuesta. @ La disponibilidad de un tiempo y espacio específicos. @ La planificación del proceso para que no se parta de intenciones irrealizables. @ La planificación de elementos técnicos que faciliten avanzar en el debate. Para elaborar una PC se puede optar por una estrategia deductiva o una inductiva o, como suele suceder en la práctica, por una metodología concurrente. La decisión dependerá de las características específicas de cada institución y de cada equipo docente. Al configurar la organización de este proceso hay que prever qué cuestiones son suficientemente generales como para que demanden el debate colectivo y cuales son más específicas y pueden presentarse al conjunto del equipo luego del trabajo en comisiones.
5. Orientaciones prácticas para la programación curricular. La elaboración de la PC es un proceso complejo y multidimensional que demanda atender cuestiones muy diversas como pueden ser la delimitación de los objetivos y contenidos de la enseñanza o el análisis de las formas concretas a través de las cuales el C cobra vida en las aulas. Para que verdaderamente se constituya en una herramienta de trabajo que logre impactar en la calidad educativa, es importante recordar que existen diversos caminos para su confección; quizás la cuestión central radica en optar por la estrategia más adecuada en función de la realidad institucional. No se trata de construir pares opuestos entre metodologías opuestas. Se puede optar por un camino que combine a ambas, y que permita contrarrestar los riesgos de cada una. La inducción permite trabajar a partir de cuestiones y problemas concretos que existen en la institución. La deducción permitirá construir acuerdos que impliquen y abarquen a la institución en su totalidad de manera coordinada y coherente. La PC debe poder cumplir con dos objetivos de manera articulada y paralela: ser una herramienta de trabajo cotidiano que permita impactar en la institución en su totalidad promoviendo la resolución de problemas y la innovación para construir una oferta educativa de calidad.
GLOSARIO
Aprendizaje: Proceso de construcción de significados, que implica la puesta en relación de lo conocido con lo nuevo por conocer.
Competencia: Una competencia es un conocimiento en acción, una habilidad reconocida, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. Una competencia implica saber hacer, con hacer y con conciencia.
Conocimiento: Es el producto de una construcción personal y social, que le permite al hombre, a través de una representación de la realidad, comprenderla y explicarla.
CBC: 1º nivel de especificación curricular, y constituyen el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el país. Son la matriz básica a nivel nacional a partir de la cual cada provincia continuará actualizando y elaborando sus diseños curriculares que darán lugar a las programaciones curriculares institucionales.
C: Objeto social en permanente construcción, el cual sintetiza intenciones, contenidos, y estrategias de acción pedagógica. Define las intenciones educativas y el desarrollo de las acciones para conseguirla.
DCP: 2º nivel de especificción. Explicita los objetivos y contenidos que se desea alcanzar para el conjunto de la población, así como las orientaciones pedagógicas para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Enseñanza: Proceso complejo de múltiples relaciones e intercambios que se desarrolla en un contexto variable en el cual el docente interviene para facilitar el aprendizaje.
Espacio curricular: Conjunto de contenidos educativos provenientes de uno o más campos del saber y del quehacer socio cultural, seleccionados por cada provincia y por las instituciones, para ser enseñados y aprendidos durante un segmento del tiempo escolar, y articulados en función de criterios que le dan coherencia interna. Adoptan forma de organización curricular.
Evaluación: Proceso que implica recolección de información, análisis, interpretación, y toma de decisiones con el fin de mejorar la oferta educativa.
Battocchia, Gabriela
Sobre la función social de la escuela en relación al conocimiento. Las complejas relaciones donde el conocimiento se produce, se distribuye y es apropiado exigen tener un punto de vista amplio y flexible sobre el conocimiento en general y más especialmente sobre el conocimiento científico en particular. Los alumnos deben apropiarse de los contenidos de las diferentes disciplinas de la Modalidad, construyendo significados que les aporten saberes duraderos y que al mismo tiempo sean el punto de partida para nuevos conocimiento. Estos contenidos conforman una totalidad. Es conveniente tomar en cuenta esta perspectiva para no ignorar las crisis, las rupturas, las remodelaciones, los cambios, evitando una lógica acumulativa y lineal.
Lengua y Literatura
Comprender, interpretar y transformar procesos de desarrollo personal con miras a la formulación de un proyecto de vida.
Descripción de la función ética y ciudadana, cuya finalidad es brindar a los/las estudiantes una formación que profundice y desarrolle valores y competencias vinculados con la elaboración proyectos personales de vida y con la integración a la sociedad como personas responsables, críticas y solidarias.
